基于“思维发展与提升”的整本书阅读策略

基于“思维发展与提升”的整本书阅读策略

　教材中选取的许多经典文学作品都是节选的文本，尤其是小说和戏剧。在有限的内容中去分析人物形象、把握情节和主旨难免会出现以偏概全、断章取义的情况。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　整本书阅读是《普通高中语文课程标准（xx年版xx年修订）》（以下简称《课程标准》）规定的课程内容，是实现语文学科核心素养的重要载体。然而，发现，在一线教学中，整本书阅读的实施效果并不理想，其主要原因有二：一是学生的阅读兴趣不高；二是高中生课业压力大，整本书阅读的时间相对匮乏。但是，归根结底，一线教师缺乏有效的阅读实施策略是整本书阅读实施不畅的根本原因。

　　与单篇阅读相比，整本书阅读的价值不仅体现在阅读量的增加上，更体现在对阅读者思维发展水平的提升上。《课程标准》明确指出，要在语言运用的基础上提升学生的思维发展水平。语文特级教师余党绪老师也曾多次谈到，当前中学生阅读存在量少质次、结构不合理的现象，严重阻碍了青年学子的思维发展与提升，所以扩充学生的阅读量势在必行。也正因此，《课程标准》将“整本书阅读与研讨”放在了18个学习任务群的首位，由此可见实施整本书阅读的重要性。

　　认为，要想保证整本书阅读的顺利实施，首先应激发学生的阅读兴趣，让学生在兴趣的支配下主动地阅读整本书。反观当前的整本书阅读，许多探究性实施策略大都停留在教师主导阅读的层面，比如，由教师制定阅读计划，每天阅读哪些内容、阅读多少内容、写多少字的阅读心得等。如此详细的阅读计划看起来面面俱到，其实严重挫伤了学生的阅读激情，其阅读质量可想而知。

　　因此，认为，教师需要做的不只是制定详细的阅读计划，更重要的是寻找一个激发学生阅读兴趣的支点，并以此为契机，全面推进整本书阅读。基于此，认为，应立足学生思维的发展与提升，着眼教材内文本，实施横向推进、纵向引申、多维参照的阅读策略，以改善当前效果不佳的整本书阅读现状。

　　一、横向推进，由点到面，培养学生辩证思维

　　教材中选取的许多经典文学作品都是节选的文本，尤其是小说和戏剧。在有限的内容中去分析人物形象、把握情节和主旨难免会出现以偏概全、断章取义的情况。再者，这些经典篇目在教材中长期存在，其内容被一代代师生反复品读，许多观点已经固化，学生早已丧失对这些作品的阅读兴趣。此时，如果教师能够在这类经典篇目中抓住几处细节，以此为基点关联整部作品，使篇目中的细节与整本书的情节建立起某种自然的衔接关系，从而激发学生阅读整本书的兴趣，那么这势必会对整本书阅读起到极大的推动作用。

　　以正高级教师杨大忠老师的《林黛玉进贾府》教学为例。杨老师在讲解本课时，抓住“宝黛初见”的场景描写，引导学生细致分析了宝玉眼中的黛玉形象和黛玉眼中的宝玉形象；继而，杨老师又提出一个问题：宝玉眼中的黛玉有一种似曾相识的美感，那么宝玉眼中的宝钗又是什么样子呢?同时，黛玉眼中的宝玉和宝钗眼中的宝玉又有哪些不同?

　　此问题的解决仅依靠节选文本是无法完成的。这个问题具有十足的探索趣味性，能够激发学生的探索兴趣。在此问题的激发下，学生自然而然地带着探索的兴趣翻阅到宝玉和宝钗初见的章节，从而比对“宝黛初见”与“宝钗初见”的异同点。通过比对，学生会发现虽然宝玉眼中的宝钗是美丽的，但他对黛玉却是“一见钟情”；同时，宝钗眼中的宝玉只是穿戴华美，而黛玉眼中的宝玉却是气质不凡。这些问题又会引发学生思考：为什么会有这种差异?这三个人的结局会如何?从而激发学生去阅读“木石前盟”“宝玉大婚”等章节。同样，宝玉大婚的悲剧又会激发学生去原著中寻找悲剧产生的原因，这样环环相扣，从而“横向推进，由点到面”，最终完成《红楼梦》整本书的阅读。

　　也曾在教学《林黛玉进贾府》时采用过类似的方法。学生在阅读文本时，对贾政居室的布局产生了浓厚的兴趣，认为贾政身为一家之主，居室的布置太过朴素，与贾赦相比相差太大。基于此，趁机引导学生到《红楼梦》整本书中去寻找王夫人、王熙凤、薛宝钗、贾宝玉、林黛玉等人居室的特点，并引导学生从“居室特点”出发推敲人物性格和彼此之间的关系。通过全面阅读相关章节，学生会发现，薛宝钗与贾政夫妇的居室布局十分相似，都很朴素，这说明贾政夫妇与薛宝钗的价值追求趋于一致，这很可能也是贾政夫妇选择宝钗作为儿媳的重要原因；同时，学生还会发现王熙凤的居室与王熙凤出场时的穿着打扮风格相近，呈现出“艳俗”的特点；而宝玉与黛玉的居室风格较为典雅，彰显出自由的风范，这也许是二人心心相印的表现之一……

　　其实，学生只要对文本中的某个点产生了兴趣，教师就可以“以点带面”，由单篇文本向整本书横向推进。这样的“点”是比较容易找到的，比如，有的学生对人物外貌描写感兴趣，教师就可以引导学生比较不同人物的外貌有哪些异同。在的课堂上，就有一位学生对黛玉的外貌产生了浓厚的兴趣，趁机引导学生到原著中去寻找与黛玉长相最相近的人。学生通过阅读找到了晴雯和秦可卿，后来又通过比较，最终锁定了晴雯这一人物，并由此展开对晴雯和黛玉性格相似度的比较阅读。在阅读中，该学生发现，贾政夫妇不太喜欢晴雯，他们更喜爱袭人，而袭人的性格与宝钗又极为相似，这也许就是宝黛爱情悲剧的一个主要因素。正是通过这样一番探究式的阅读，该学生在半年时间内便阅读了三个版本的《红楼梦》。这种“由点到面”的横向推进模式，不仅有效地实现了整本书的阅读，同时也提升和发展了学生的辩证思维水平。辩证思维强调全面地、一分为二地看问题，在《林黛玉进贾府》一文中，学生看到的只是林黛玉聪慧温柔的一面，通过整本书的阅读，学生则可以看到一个立体的黛玉：有优点也有缺点，既美丽善良又任性多疑。同时，通过整本书的阅读，学生对宝黛的爱情悲剧产生的原因也有了多角度、深层次的分析，不再是片面地概括、肤浅地言说。

　　二、纵向引申，评读结合，培养学生批判性思维

　　横向推进的阅读模式，主要是通过情节的关联来激发学生的阅读兴趣，从而由点到面，将单篇阅读引向整本书阅读。与横向推进相比，纵向引申则侧重通过评读文本细节，发展学生的批判性思维，以引导学生进行深度阅读的形式来激发学生阅读整本书。以阅读《红楼梦》为例。在大学读书期间，曾三次下决心打算通读一遍《红楼梦》，然而每次都是有始无终，其根本原因是实在调动不起阅读的激情和兴趣。工作后，无意中读到俞平伯先生的《红楼梦研究》一书，被书中的内容深深吸引。比如，作者对秦可卿死因的深入探究、对红楼梦不同版本的考证、对红楼梦地点问题的探讨等，这些内容都是对原著的细致挖掘和有效补充，极大地激发了对《红楼梦》一书的阅读兴趣。在这种兴趣的引导下，又主动搜集了胡适先生的《红楼梦》考据文章以及现当代红学家们的研读文章。在这些评点类文章的“刺激”下，深入细致地将《红楼梦》整本书研读了不下十遍。由此可见，引导学生采用评读结合的方式，抓住文本细节的争议点，深入下去，可以激发学生的阅读兴趣，从而将单篇阅读引向整本书阅读。

　　以《林教头风雪山神庙》教学为例。这是一篇经典课文，节选自长篇小说《水浒传》。有关这篇小说的解读和点评文章不计其数，这些文章都可以作为有效的教学资源。例如，林冲到底算不算英雄?杨大忠老师曾在多篇文章中对此问题做过相关论述。首先，杨老师从“英雄”的定义入手，明确了英雄应该是为人民利益而英勇斗争的人，因此，从这个角度看，林冲算不得英雄；其次，从林冲对待发妻的态度来看，林冲发配沧州，临行时给妻子张氏写下休书，并对岳父张教头说：“娘子在家，小人心去不稳，诚恐高衙内威逼这头亲事……小人今日就高邻在此，明白立纸休书，任从改嫁，并无争执。如此，林冲去得心稳，免得高衙内陷害。”（第八回）由此可见，林冲休妻也是为自己免遭高衙内陷害打算，如此薄情寡义之人如何担得起英雄的称号?

　　可以说，林冲是英雄的观念早已深入人心，杨老师提出林冲不是英雄的观点是对固有观点的批判性继承。这样的观点必将激起学生深入研究《水浒传》的兴趣，在这种兴趣的激发下，杨老师的学生又在原著中找到多处用来佐证“林冲不是英雄”的证据。比如，面对妻子被高衙内调戏的窘况，林冲为了保全安定的生活，原本硬起来的拳头先“软”了下来；当高衙内第二次设计调戏林娘子时，林冲怒砸陆虞侯家却对罪魁祸首高衙内无动于衷。这都说明在林冲心中安定的生活远比发妻重要，这不是英雄所为。

　　像杨老师这样深入剖析林冲形象的评点文章充溢着思维的火花，能够极大地激发学生的阅读兴趣。杨大忠老师对《水浒传》有着许多独到而深入的研究。基于此，在推进班级内部《水浒传》整本书阅读时，特意在知网上搜索杨老师研究《水浒传》的系列文章，比如《对林冲形象的再认识》《‹林教头风雪山神庙›不该删去的诗词》《‹智取生辰纲›不该被删去的诗文》《从货币信息看‹水浒传›研究中的问题》等。阅读这些文章极大地调动了学生研读《水浒传》的热情，有的学生甚至主动找来了《金圣叹批评本水浒传》以及当代其他学者研究《水浒传》的代表作品，边读评点文章边读原著作品，整个班级掀起了一股“水浒热”。

　　在这种阅读热情下，全班学生不仅顺利完成了《水浒传》的整本书阅读，而且有不少学生提出了许多具有批判性思维的观点。比如，武松是顶天立地的大英雄，这一观点受到广泛认可，金圣叹甚至称其为“天人”。针对这种观点，有的学生提出质疑，认为武松配不上英雄的称号，并找到了如下依据：

　　1.小说中武松出场是在柴进庄上，因宋江的无意冒犯，武松大发雷霆。有人劝他说此人是柴大官人的“亲戚客官”“不得无礼”时，武松并不理会反而大骂道：“客官，客官！我初来时也是客官，也曾相待的厚。如今却听庄客搬口，便疏慢了我。正是‘人无千日好，花无百日红’。”由此可见武松自视甚高，不通人情，自己在人家庄上白吃白住一年多还经常惹是生非，即使这样还要人家将自己待若上宾，这是英雄所为吗?

　　2.“武松醉打蒋门神”历来被视为正邪之战，武松也被视为正义的英雄。岂不知武松一方也不是正义的代表，快活林被施恩霸占还是被蒋门神霸占在实质上并没有区别，这是一场黑吃黑的斗争。武松不分青红皂白，以自己的利益为原则卷入其中，这也不是英雄所为。

　　3.因受张都监陷害，武松一怒之下血溅鸳鸯楼，一口气杀掉十几个人，这些人中多数是与武松毫无仇恨的家仆，他们都是贫穷人家的子女。武松这样滥杀无辜怎能算得上英雄?

　　总之，这种“纵向引申，评读结合”的整本书阅读模式，不仅能激发学生的阅读兴趣，使其主动完成整本书的阅读，还能解决学生在阅读中遇到的障碍，提升学生的批判性思维，将整本书阅读引向深入研读，进而促使学生学科核心素养的有效达成。

　　三、多维参照，“书影同行”，培养学生比较思维

　　《课程标准》明确提出学习任务群的概念并确定了18个学习任务群。其中，“跨媒介阅读与交流”学习任务群位列第三，贯串高中语文必修、选择性必修、选修教材。可见，在《课程标准》体系中跨媒介阅读具有十分重要的地位。在多媒介阅读越来越便利的今天，纸质阅读遇到了前所未有的挑战。以名著阅读为例，许多高中生对四大名著的影视作品熟知于心，却从未翻阅过原文学作品。由此可以看出，学生们对整本书阅读的兴趣远远低于多媒介阅读。但是，不管多媒介阅读发展速度如何迅速，也永远无法取代整本书阅读。以影视作品为例，影视作品是对整本书内容的改编，是对文学作品的再创造，不仅在情节处理上有许多不同，而且也附加了许多现代思想，二者之间是既有区别又有联系的两个不同个体。因此，我们可以以影视欣赏为切入点，引导学生探寻二者的异同，比较二者的优劣，以此来激发学生整本书阅读的兴趣，从而推进整本书阅读的进程。

　　以《水浒传》整本书阅读为例。《水浒传》是四大名著中最受高中生喜爱的一部作品，然而纯粹地阅读原著与日新月异的阅读形式（电视、电影、电台等）相比，劣势十分明显。记得当年央视“百家讲坛”节目中，易中天老师讲“三国”时，从未翻阅过《三国演义》的同学也是听得如痴如醉，而后有相当一部分学生开始购买原著进行阅读和品评。这给推进《水浒传》整本书阅读带来一定启发：如果以《水浒传》影视剧为“引子”，激发学生的阅读兴趣，势必能够借此推进《水浒传》整本书阅读。这种“书影同行”的阅读方法，不仅能够调动学生的阅读积极性，还能够提升学生的比较思维品质。

　　在这种比较阅读中，教师应该给学生提供一些比较阅读的范例。比如，《林教头风雪山神庙》这一文段十分经典，曾让学生将其与央视98版电视剧《水浒传·风雪山神庙》进行对比，让学生比较原著与影视剧的不同和优劣。不管是阅读小说还是观看影视作品学生都十分认真仔细，有的学生找到了一些不常被人发现的细节，并提出了自己独到的见解，引发了全体学生的关注和讨论。例如，有的学生发现，小说中林冲在击杀陆虞侯等三人时用的是解腕尖刀，而影视剧中用的却是花枪。对此，有学生认为影视剧的处理比较好，因为花枪是林冲的标志性武器，这样更能突出林冲鲜明的个性；也有学生认为还是小说的处理好，理由大致如下：

　　1.舍花枪用尖刀以凸显林冲对自己武艺的自信和强大的战斗力。

　　2.在古时人们的认知中，复仇最彻底的做法就是“剖腹挖心”，为什么要“挖心”，因为说一个人坏，是从“心”上坏起，所以要把坏人的心剜出来，以昭示其罪行，不这样做似乎难解深仇大恨。

　　3.解腕尖刀是正义的象征。小说中多次提及，比如第二十五回，武松得知兄长被毒杀，便把解腕尖刀藏在腰间，去找潘金莲报仇。“去衣裳底下，飕地只一掣，掣出那口尖刀来”，“说时迟，那时快，把尖刀去胸前只一剜，抠出心肝五脏”。第四十六回杨雄将潘巧云绑在树上，“一刀从心窝里直割到小肚子上，取出心肝五脏，挂在松树上”。

　　4.解腕尖刀是林冲为击杀陆虞侯而准备的一把“专用刀”，从《水浒传》第七回陆谦欺骗林冲娘子到他家供高衙内取乐被识破后，林冲也是买了把解腕尖刀找陆谦寻仇。再者，小说中写林冲复仇后，便丢掉尖刀投东而去，也可以看出解腕尖刀的“专用属性”。

　　由此可见，对比阅读可以有效引发学生的思考。在此基础上，学生为了寻找能够证明自己观点的线索，会主动扩大阅读范围，前后勾连，最终实现整本书阅读。仍以《水浒传》对比阅读为例，在“风雪山神庙”对比阅读和讨论后，许多学生又自由组合成许多探究小组。在小说和影视剧的比较中，有的小组研究“好汉”使用兵器的不同，有的小组研究主要人物结局的不同（比如林冲之死等），有的小组研究宋江形象的不同等。这样自由分组研究能够激发学生真正的阅读，也能使整本书阅读走向深处。

　　理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深度阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度融合，正式学习和非正式学习的对接融通。因此，整本书阅读必须在激发学生阅读兴趣的前提下进行，运用混合式阅读的策略引导学生由点到面、由浅到深、由感性到理性的深度阅读，在阅读的过程中提升学生的思维水平和综合素养，这样的阅读才有实效和意义。