核心素养教改背景下高校音乐教育课程群问题与改革对策

核心素养教改背景下高校音乐教育课程群问题与改革对策

音乐教育课程群的教学模式主要以专业职业教育的定势思维为主，课程内容定位在中小学的音乐课堂教学，关注点在职业业务技能培训方面。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　音乐教育课程群是为普通师范类高校音乐学专业的在校学生开设的师范教育课程群，主要服务于音乐教育专业的本科教学工作，这其中也包括很多非师范类高校音乐学专业的本科教学工作。其课程设置主要有音乐教育学、音乐教育心理学、音乐教材教法、音乐教育史、音乐教育哲学、音乐教育技术、音乐教育测量与评价、中外音乐教育比较、音乐教育前沿问题等。无疑，音乐教育课程群承载着培养合格基础音乐教育师资的任务。然而在现实中，由于师资力量不足、专业设置的限制等诸多因素，很多课程并不能真正在各高校音乐教育专业中开设，即便能正常开设的课程，也存在知识内容陈旧和职业培养视野狭窄等问题。这些问题导致音乐教育课程群与当前快速发展的基础教育课程改革脱节，不能及时同步更新。

　　简而言之，高校音乐教育课程群存在两个较大问题：第一，学科专业指向不明朗；第二，课程内容陈旧老化、更新不及时。为了解决以上问题，高校音乐教育课程群应对接基础教育课程改革新动向，借鉴核心素养教育改革理念，以学科内容核心素养和学生发展核心素养相融合为教学引领，注重顶层设计且教学内容应符合师资人才的职前培养与职后发展的需求，建设核心课程群的人才培养模式。

　　一、几个概念

　　（一）音乐教育专业

　　关于音乐教育的本科专业名称问题，学界已有专门讨论，本文所指的“音乐教育专业”，即普通高校本科音乐学专业。按照当前国家颁发的正式本科专业目录文件的规定，“音乐教育专业”这个称谓并不符合规范，因为“音乐教育专业”不是一种本科专业。查阅教育部官方网站后发现，“音乐教育专业”在xx年之前被称为音乐学（教师教育）专业，xx年至今被称为音乐学（师范教育类）专业，而实际上，按教育部正式公布的本科专业目录应为音乐学专业。但就目前来说，“音乐教育专业”这一称谓无论在学术界还是生活中，早已成为一个约定俗成的专业称谓。

　　（二）专业性

　　“专业性”在本文中特指两个方面，即“学科专业性”和“职业专业性”。

　　首先，我们需界定“学科”和“专业”两个术语。在查阅现代汉语词典等工具书后发现，“学科”主要指学术上的分类，是某一科学领域的分支，如人文社会科学领域内的艺术学学科。同时，也指在科学分科之下的教学和科研组织形式，如音乐学科。“专业”一般指根据社会职业不同而设立的学业种类，其建立在一定的学科知识体系的基础之上，如音乐学专业。

　　据此理解，“学科”主要指一种科学门类，如艺术学学科门类，此门类下设一级学科和二级学科，如一级学科音乐与舞蹈学，二级学科音乐学。“专业”主要指学科下设的具体分支，具体指二级学科，如音乐学专业。因此，可以说一级学科是若干专业的集成专业类别。这在教育部颁发的“专业目录”等文件中也可以证明，如艺术学门类（学科代码13），其一级学科有音乐与舞蹈学（学科代码1302）等学科，而一级学科音乐与舞蹈学下设包括二级学科音乐学专业（专业代码130202）等多个专业。

　　由此界定，本文中的“专业”特指二级学科专业，其专业性体现在两个方面：第一，学科专业性，即以学科知识体系为基础的学科专业知识；第二，职业专业性，即以从业于某行业的职业技术和能力为基础的职业专业知识。以“音乐教育专业”为例，其专业性体现为：第一，以音乐学科知识体系为基础所构建的学科专业知识；第二，以服务于教育领域为基础的职业专业知识。

　　（三）课程群

　　高校本科课程培养计划中的课程设置一般分为三层结构：第一层，面向所有专业的通识类课程，如大学英语、体育、思政类等课程，这一层属于国家课程；第二层，各学科最基础的学科知识体系课程，如音乐学科的音乐史学、乐理、视唱练耳、和声、曲式等课程；第三层，主要面向二级学科各专业设置的核心课程，如音乐学专业的核心课程常常体现为以音乐学概念为基础的相关课程，如音乐学概论、民族音乐学、音乐美学、音乐史学等课程。简而言之，课程体系由通识类课程、学科基础课程和专业核心课程三大类课程群组成，针对不同专业的学生，每个层类的课程群中均设有必修和选修两种类别。本文标题所示“音乐教育课程群”特指音乐教育专业的专业核心课程。

　　二、课程群身份不明的表现

　　音乐教育课程群存在两个不明朗的身份，制约了学科发展，也影响了课程改革。

　　（一）所服务的专业身份不明朗

　　现行本科专业目录并没有设置“音乐教育专业”，从而使得作为专业核心支撑的音乐教育课程群没有明确的专业身份。同时，这种身份缺失还表现为在课程教学计划中的教学空间缩小，应有的教学时间被其他课程替代。

　　从现有的三个本科专业来看，音乐教育课程群所能对应的专业，或者说能够作为专业核心课程身份存在的专业，只能是音乐学专业、音乐表演专业（专业代码130201）、作曲与作曲技术理论专业（专业代码130203），但这似乎并没有给音乐教育课程群留出作为专业核心课程身份的空间。“音乐学”这一专业名称，所彰显的是音乐学科的学科专业品质，而对于中小学音乐师资人才培养来说，其中所强调的职业专业品质严重不足。因此，我们会发现教育部颁布的文件中专门标注出“音乐学（教师教育）专业”或“音乐学（师范教育类）专业”，以突出音乐教育的职业专业品质，进而凸显其专业核心课程建设。另外，由于音乐教育的专业身份不明朗，容易导致在高校教学课程计划中，难以留存足够的课程教学空间。换句话说，音乐教育课程群难以作为专业核心课程出现在音乐学专业的教学计划中。

　　目前，对于“音乐教育专业”学生来说，能够体现其职业专业特征的专业核心课程，仅有一门综合性的课程“学校音乐教育导论与教材教法”，除此之外，再没有关于开设音乐教育课程群的相关文件或规定。即便在各高校音乐类专业的课程培养计划中，音乐教育心理学、音乐教育史、音乐教育哲学等课程，也只是作为选修课程存在，且仅作为教师的个人课程教学行为，并不在音乐学专业的专业核心课程之列。

　　（二）学科课程身份不明朗

　　音乐教育课程群的学科课程指向性并不清晰，是作为一级学科的学科基础课程，还是二级学科的专业核心课程，其学科专业性又体现在哪里呢?

　　如果将音乐教育课程群定位于学科基础课程，那么应服务于所有音乐专业的学生，其学科专业性也应与音乐教育方向相关，并应包含职业专业知识体系。进一步说，所有音乐专业的学生都应当学习音乐教育知识，如同所有音乐专业的学生都必须学习音乐史学知识一样。而现实情况是，音乐教育课程群并未进入学科基础课程的行列，教育部规定的必修课程“学校音乐教育导论与教材教法”只是明确指向“音乐教育专业”，即作为该专业的专业核心课程，而并非学科基础课程。

　　如果将音乐教育课程群定位于专业核心课程，那么音乐教育课程群与音乐表演专业、作曲与作曲技术理论专业的专业特征似乎又相离甚远，难以发挥出其专业性支撑课程的作用，因此只能作为音乐学专业的核心课程。事实上也是如此，音乐表演专业、作曲与作曲技术理论专业的学生几乎没有学习音乐教育课程群的机会。当然，也有少数高校面向这两个专业的学生开放这些课程的选修，目的是为了提高学生的就业竞争力。

　　综合看来，将音乐教育课程群定位于学科基础课程或专业核心课程似乎都不准确。在实际教学过程中，这都难以满足广大音乐专业的学生对“音乐教育专业”的专业知识需求，以及对毕业后职场发展的能力需求。

　　三、课程群专业性内涵分析

　　文章前面提到，音乐教育课程群的专业性应体现在学科专业知识和职业专业知识两个方面，而在实际教学中，这两个方面时有交叉，难以区分清楚。在多数高校的教学计划中，学科专业知识体系的课程设置，一般体现为学科基础课程；职业专业知识体系的课程设置，则体现为专业核心课程。学科基础课程和专业核心课程又设有必修和选修两种类别。然而，在每学期有限的教学时间里，其课程的容纳量是有限的，因此并不是课程群里包含的所有课程都能成为必修课程，有很多课程只能作为选修课程。

　　音乐教育课程群主要服务于“音乐教育专业”，因此，课程群专业性内涵需要从“音乐教育专业”的专业性内涵体现谈起。

　　（一）学科专业性内涵

　　在教育部颁发的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（xx年）》中，“音乐教育专业”的正式专业名称是音乐学，其专业课程群共有三个部分：第一部分为中西音乐史、中国传统音乐理论、世界民族音乐、音乐美学、论文写作；第二部分为和声、复调、曲式、配器；第三部分为钢琴、视唱练耳。从以上专业课程群中，我们很容易就可以解读出音乐学专业的学科专业性定位，即音乐理论体系的基础课程：第一部分是音乐学理论方面的基础课程，第二部分是音乐本体分析方面的基础课程，第三部分是音乐技能、认知方面的基础课程。这一专业课程群体现了音乐理论学科知识体系的专业性，如果再对比音乐表演专业、作曲与作曲技术理论专业的专业课程，也可以看到其课程设置所体现的学科专业性内涵。

　　由此可见，在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（xx年）》中，三个音乐专业的学科专业基础课程基本上是针对音乐学科的知识体系所构建的课程群。例如，音乐表演专业有音乐史学类课程群（中西音乐史等），音乐本体结构知识类课程群（和声、复调、曲式等），音乐基础技能类课程群（钢琴、声乐、乐理、视唱练耳等）。这些与音乐学专业、作曲与作曲技术理论专业的课程设置大体一致，只是根据不同专业的特点，在个别课程的要求上有所差别。如配器课程，作曲与作曲技术理论专业为必修，音乐学专业和音乐表演专业则作为选修。三个专业的学科基础课程群所体现的都是音乐学科知识体系的构建，并没有音乐教育方面的课程，也就是说音乐教育课程群并未被列为音乐类本科专业的学科基础课程。换句话说，没有一门音乐教育课程群中的课程被列为三个专业的学科基础课程。

　　（二）职业专业性内涵

　　如果我们将以上体现学科专业性内涵的课程归为学科基础课程，那么体现职业专业性内涵的课程就应当被归为专业核心课程。例如，在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（xx年）》中，具有音乐表演专业的职业专业性内涵的课程体现为：按不同专业方向，分别为声乐演唱、键盘、民族乐器、管弦乐器演奏及指挥，以及重奏、重唱、合唱、合奏等，这些均是彰显学生毕业后职业专业性内涵的课程群。音乐学专业则主要体现为音乐理论类研究和论文写作的课程群，这也十分符合音乐学专业的职业专业定位。然而，音乐学专业的职业专业性课程并不能完全体现出“音乐教育专业”的职业专业性内涵。因此，教育部专门颁发了针对“音乐教育专业”的一些补充文件，以进一步彰显和规范“音乐教育专业”的职业专业性。

　　令人遗憾的是，音乐教育并非专业目录中国家规定的专业，各培养单位在制订培养计划、执行专业目录规定课程时，不可能留给“音乐教育专业”足够的课程空间。即使是执行教育部补充的“音乐教育专业”的课程文件，在其所规定的11门必修专业课程中，最能体现职业性内涵的综合性课程“学校音乐教育导论与教材教法”也被排在了最后。而其他10门课程所体现的职业专业性内涵，基本为音乐学科知识体系和音乐表现技能方面，并没有彰显音乐教育的职业特征。此外，一些能够体现音乐教育职业性内涵的专业核心课程，如音乐教育学、中外音乐教育史、音乐教育哲学、中外音乐教育比较、音乐教育心理学、音乐教学课件制作、计算机音乐教育等，在选修课程中仅占8个学分，其课程生存的空间十分狭小。由于国家颁布的专业目录中没有这些专业课程，导致培养单位设置这些选修课的积极性不高，高校教师开设这些选修课的积极性也不高，最终使得学生选修的积极性随之降低。因此，这些课程在师生的心目中并没有多高的地位和价值。

　　一种学科专业的培养课程，如果不能体现其职业专业性，这种学科专业的办学能力和教学水平便谈不上能发展得多好。同时，其培养的人才在社会上的竞争力也会随之降低，这是对人才不负责，更是对社会不负责。认为，能够彰显音乐教育职业专业性内涵的课程，至少应包含教育学、教育心理学、教材教法、教育技术、教育史、中外教育比较、教育哲学、音乐教师资格和基本技能等课程。

　　四、课程群改革策略

　　课程改革的切入点在于对课程专业性的定位，以及学生的发展需求。同时，课程教学内容应借鉴和对接基础教育核心素养教育改革，改变一直以来以专业为引领的课程设置和仅以对口专业的教学的模式，建成以核心素养为引领的课程知识内容体系与学生未来发展相融合的教学的改革模式。

　　（一）对课程专业性的定位

　　如果将音乐教育课程群定位于学科基础课程，则意味着三个音乐专业的学生都应当学习该课程群，这从课程教学时间或课程群的专业性质上来说，显然不现实。但是从目前音乐专业毕业生的就业需求来看，有些课程很有必要设置为学科基础课程中选修课程，甚至可以列为必修课程，如音乐教育学和音乐教材教法课程。原因如下：

　　首先，不论是音乐学专业、音乐表演专业还是作曲与作曲技术理论专业的本科学生，大多毕业后都会选择进入音乐教育行业。无论是选择进入学校、培训机构，还是自主创业，其工作性质都是音乐教育。因此，从学生未来就业的角度来说，音乐教育课程群应当担当起培训所有音乐专业学生的任务。

　　其次，从实用的角度来看，目前国家实行教师资格制度，即从事教育事业必须要有教师资格证，因此对所有音乐专业的学生来说，毕业时能够考取教师资格证是一种很具有现实吸引力的学习需求，而音乐教育课程群中的一些相关课程是指导学生取得资格证的必备课程。

　　此外，如果将音乐教育课程群定位于专业核心课程，则意味着学校将为音乐学专业的学生开设音乐教育课程群的必修课程或选修课程。这样可以凸显其教师职业的专业性，培养真正的“音乐教育专业”人才。

　　（二）教学模式转变和课程内容构建

　　长期以来，音乐教育课程群的教学模式主要以专业职业教育的定势思维为主，课程内容定位在中小学的音乐课堂教学，关注点在职业业务技能培训方面。例如《音乐学科教育学》限定“以基础教育（中、小学）的音乐教育为研究对象”，《学校音乐教育导论与教材教法》主要针对中小学音乐课程标准的实施构建教学内容。

　　“音乐教育专业”对接职业定位在中小学音乐教育上，狭窄的职业视野不仅会导致就业领域缩小，而且将课程内容构建导向了中小学教学工作上，相对忽视和弱化了对教师素质能力的培养，容易形成“对事”而不是“对人”的职业教育定势思维模式。因此，我们必须转变教学模式，通过借鉴基础教育核心素养教育改革，建立一种既“对事”又“对人”，且以人的职业核心素养为引领的教育模式，作为高校人才培养对接基础教育的教学改革路径。对此，首先有必要对核心素养教育改革的理念和内容略做阐述。

　　从xx年开始的关注核心素养的教育改革已逐渐被教育界所认识和认同，其理念彰显了国家对人才培养的“人本主义”思考和社会意识，对接了社会对人才的综合要求。核心素养教改体现了国家对“立德树人”教育目标实施路径的规划，概括为“1个核心、3个方面、6大素养、18个要点”的顶层设计，主要体现在课程教学内容与学生发展核心素养的相互融合实施中。在核心素养教育改革背景下，各学科课程的教师是最关键的推行者，而高校音乐教育课程群承载着培养合格基础音乐教师的任务，如果不能与时俱进，主动自觉展开相应的课程改革，那么所培养的师资人才将难以适应当前的课程改革。反之，如能对接基础教育核心素养改革，必将推动学科专业的规范化发展，提高音乐师资人才培养质量。

　　以上模式启示我们，改革音乐教育课程群的教学模式，应建立以核心素养为引领、以服务学生发展需求为根本的新型教学模式，并改变唯专业方向为引领、以课程专业性为根本的旧教学模式。在课程教学内容的建设上，应围绕核心素养形成的两个方面构建教学内容：第一，支撑未来音乐教师核心素养的学科专业知识内容构建；第二，支撑未来音乐教师职业能力的职业专业知识内容构建。

　　结语

　　综上所述，认为课程改革应从顶层规划设计开始，着力提高课程地位，建成音乐教育的学科基础课程群与专业核心课程群相结合的模式。在此，呼吁教育主管部门应规范“音乐教育专业”的地位和名称，把音乐教育课程群的学科知识扩充到所有音乐类专业中去。因为只有着眼学生未来发展，在学科内容建设中注重人才的职前培养与职后发展相结合，借鉴核心素养教育改革理念，对接基础教育课程改革实践，把当前世界音乐教育的最新成果引入课程教学中，在课程内容建设上突出实用性、体现时代性、展现学术性、彰显专业性，才能从根本上推动学科的建设与发展。