大概念理念下道德与法治试题命制的操作性路径

大概念理念下道德与法治试题命制的操作性路径

立意作为命题者预设的测试的意图和指向，是对考查目标的设定，它内含着考查的知识目标、能力目标和价值观目标。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　命题理念跟着育人理念走，命题方向跟着课改方向走。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出，要“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”，这里的“重要观念”即“大概念”。在核心素养育人背景下，大概念理念在教学中正逐步得到落实。而如何用大概念理念指导试题命制，建构起促进学生观念建构的试题命制新范式，从而更好地实现试题的育人价值，实践中尚未形成清晰的思路。近年来，我们在中考道德与法治命题中积极探索大概念理念下的主观题命题。在此，2023年xx中考道德与法治三个主观试题的设计为例，对其命制的操作性路径作一探讨。

　　一、明确命题主旨：促进新的大概念形成

　　立意是试题的基本要素之一。立意作为命题者预设的测试的意图和指向，是对考查目标的设定，它内含着考查的知识目标、能力目标和价值观目标。但是，试题立意容易让人感觉只可意会不可言传。在素养导向下，如何增强试题的育人价值愈发引人关注。中国高考评价体系将立意发展为“四层”，即试题命制要以核心价值引领，实现与学科素养、关键能力、必备知识的有机统一。但对于如何发挥核心价值在“四层”中的引领作用，则缺乏有效的方式。在命题实践中，我们以促进学生形成新的大概念为命题主旨，让核心价值的引领作用在试题中能够具体化呈现，从而让试题育人价值的实现具有可操作性。

　　1.以大概念为试题的价值统领

　　大概念反映了学科本质，兼具认识论、方法论和价值观意义，是最有利于促进学生素养形成的知识。它基于知识点又高于知识点，实现了从符号（信息）到观点（思想）的跃迁。思政学科大概念一方面具有整合性，能将主观题考查的核心价值、学科素养、关键能力、必备知识这“四层”考查内容整合为一个有机统一体；另一方面又具有鲜明的价值导向性，可借助陈述句将试题的核心价值引领作用清晰而明确地表达出来。在命题中，我们坚持用大概念统领试题的任务（问题）和情境。设计的任务（问题）是否指向大概念，设计的情境是否服务于大概念，大概念、试题情境和任务（问题）三者是否一致成为检验试题质量的重要标准。

　　例如，第31题确立的大概念是“网络能为经济发展提供机遇，但经济的长远发展需要将有效市场和有为政府相结合”；第32题确立的大概念是“法不能向不法行为让步”；第33题确立的大概念是“要支持中小微企业的发展”。由此，试题的情境和设问都指向所确立的大概念。围绕同一主题，起核心价值引领作用的大概念具有多样性和可选择性，命题者可根据具体情况确定合适的大概念。一旦确定，后续命题中的任务设计和情境创设都要紧扣这一大概念。

　　2.促进新的大概念的形成

　　命题一般不以学生已有的大概念统领试题，而是指向其在教材学习中没有涉及或尚未形成的新的大概念。如前述第31-33题中起统领作用的大概念，都是教材中未曾出现的新的大概念。如此，避免试题的建构过程与教学过程相似，使得答题成为学生简单复现学习的过程，从而难以真实反映学生水平。试题引入的新的大概念具有新颖性，既符合高厉害考试要考查学生真实水平的要求，又让答题的过程成为一个学习新知的过程。

　　通过试题促进学生形成新的大概念是命题的重要目的。这要求命题者把握以下操作要点：首先考虑要促进学生形成的观念是什么。新的大概念一般表达为一个明确的观点，促进学生形成大概念就是要促进其形成这一观点。作为核心价值引领的新的大概念可以在试题中明确表达出来，也可隐藏在试题中。其次，确定促进学生观念形成的命题逻辑。即期待学生经历一个怎样的思维过程去形成新的大概念，是通过对情境的归纳还是对问题的分层剖析，抑或是通过对问题的辩证思维。最后，思考如何通过任务设计、情境创设引导学生形成观念。以促进学生新的大概念建立为主观题命制的主旨，并不否认对学生知能水平的考查，但又超越知能表现层次，将命题提升到价值观建构的新层次和新境界。如此，让学生解决问题的过程成为展现学习能力、形成新观点和价值认同的过程。通过学生的作答，我们既可以对学生的认知水平作出判断，也可以对学生在多大程度上形成新的大概念作出判断。

　　二、把握命题逻辑：依托已有大概念的高通路迁移形成新的大概念

　　明确了命题主旨，接下来要确定核心素养导向的命题的基本逻辑：依托学生已有大概念的迁移形成新的大概念。这需要把握如下三个要点：

　　1.依托已有大概念而非琐碎知识

　　道德与法治教材中知识内容众多，按照知识分层优选理论，可将知识分为掌握知能、理解意义、学习迁移。在主观题中，我们要求学生掌握的是具有迁移价值的大概念，而非教材中的琐碎知识。这要求命题者建立大概念的试题命制意识，能够厘清哪些是大概念，清晰地认识到命题要依托已有大概念促进学生形成新的大概念，促进学生发展，而不是考查琐碎知识内容的掌握情况。

　　以第32题为例，为促进学生形成“法不能向不法行为让步”这一新大概念，本题所依托的知识内容“侵害他人合法权益的行为是违法行为”“要维护公民的合法权益”“法院作为国家审判机关维护社会公平正义，弘扬法治精神”等，都是大概念层面的。这些大概念反映了学科本质，表达了明确的核心价值，对学生价值观念形成能起到积极作用。

　　2.聚焦大概念的迁移而非简单识记

　　试题依托的是已有大概念，但要考查的是学生对已有大概念的迁移，而非简单记忆。大概念具有较强的迁移力，这种迁移力表现为广泛的解释力，即能够用来解释社会生活中纷繁复杂的现象。考查学生能否在特定情境下迁移大概念，即明确大概念的激活和适用条件。因此，考查学生大概念的迁移能力要依托真实性问题，即社会生活中的现实问题，引导学生在分析解决真实性问题中迁移大概念，形成对问题的本质性理解，体会大概念的价值，避免已有大概念变成惰性知识。

　　以第32题为例，试题以某卤菜厂状告电视台曝光其销售变质卤制品的真实案例为基础，要求学生分析“法院为什么驳回卤菜厂的诉讼请求。”如果学生仅仅是记住了教材中已有大概念，不能结合具体的问题情境进行迁移，这些大概念就没有激活，仍然是惰性知识，将无法有效解决问题。高质量的作答要求学生能够调用并整合已有大概念形成新的大概念，而在多大程度上能够合理整合已有大概念形成新的大概念，就成为判断学生素养水平的重要标准。

　　3.关注高通路迁移而非低通路迁移

　　大概念的迁移有高通路迁移和低通路迁移之分。低通路迁移是从具体到具体的迁移，高通路迁移是由具体到抽象再到具体的迁移。关注高通路迁移能力即关注学生能否在不同情境中迁移大概念，这要求所设计的问题情境与常见的问题情境具有一定的差异性，促进学生依托已有观点（已有大概念）发展新的观点（新大概念），避免学生凭情境的相似性简单搬用、套用观点。命题者需要创设具有差异性的情境，以考查学生是否真正形成了对大概念本质的认知。只有关注学生大概念的高通路迁移能力才能引导教学走出简单的刷题，向素养导向的教学转轨。

　　以第31题第（2）问为例，在命题过程中，我们注重情境的差异性，将辩证思维方法有机渗透到情境和问题设计中，既涉及“如何抓住当地发展机遇”，也涉及“如何迎接挑战”。高质量的作答要求学生走出仅从当地发展存在问题的角度“出谋划策”的狭隘思考，能够运用全面的观点，为当地由“网红”变“长红”出谋划策。这要求学生能够发现具有差异的情境背后所反映的共同本质，从而调用“促进经济发展，提高人民生活水平”“顺应市场需求，发挥市场在资源配置中的决定性作用”“政府要发挥管理社会生活和提供公共服务的作用”等大概念，解决实际问题。这提示日常道德与法治教与学都要关注高通路迁移能力的形成，即学生的学习和教师的指导要注重通过不同的典型案例，形成和深化对大概念的理解，而不只是满足于用相同或类似的案例来理解大概念。

　　三、选择命题形式：促进自主迁移已有大概念的真实问题情境

　　命题逻辑是内在的，还需要通过外在的形式加以呈现。新的大概念无法通过直接告知而形成，需要学生在解决问题过程中自主建构。因此，试题命制的关键是设计合适的问题情境。情境便成为学生成为迁移已有大概念，形成新的大概念的必要条件，架构的问题逻辑便成为新的大概念的形成逻辑，而预设的解决问题的过程将成为学生迁移已有大概念，形成新的大概念的过程。把握这一命题形式需要注意三点：

　　1.创设能够迁移已有大概念的真实场景

　　为考查学生已有大概念的迁移能力，试题需要创造特定场域，尤其是真实问题情境。真实性问题情境能够为学生迁移已有大概念形成新大概念创造条件或限定条件，也为学生今后适应真实社会生活，解决社会真实问题提供实践机会。

　　以第33题为例，试题呈现了发展中小微企业在改善民生、推动城乡一体化发展，以及承担社会责任领域的真实场景，再现了中小微企业数量、效益的数据统计的场景，并设计了中小微企业突破发展瓶颈的情境。这些情境都来自现实生活，是对真实性场景的试题化改造。这些真实性场景能够让学生感受到知识在现实生活中的价值，从而为学生迁移已有大概念，形成新的大概念提供了必要条件。

　　2.选择适合已有大概念迁移的学科任务

　　大概念的迁移并非大概念的简单搬用，而是要依托特定的学科思维方法。特定的思维方法并非单独呈现的，而是和大概念结合在一起的，这要求试题将大概念迁移与特定思维方法有机结合。而学科思维方法具有多样性，命题要促进学生在大概念迁移中掌握不同的思维方法，形成符合学科特点的认知能力群，而不是某种单一的认知能力。为此，试题命制需要设计不同的学科任务，并根据不同新大概念选择合适的学科任务，为学生迁移已有大概念形成新大概念创造条件。

　　以第33题为例，（1）为促进学生形成“中小微企业对社会发展有价值”的观念，设计了让学生在感知具象情境基础上进行推断的任务；（2）为促进学生形成“中小微企业正不断发展壮大”的观念，设计了让学生从中小微企业数量、效益的数据中分析变化原因的任务；（3）为了促进学生形成“发展中小微企业，既要企业自身培养人才，也要政府营造良好的法治环境”的观念，设计了让学生进行归纳的任务。不同的学科任务及其背后的学科能力（推断、分析、归纳），成为学生迁移已有大概念形成相应新的大概念的合适方式。

　　3.提供自主迁移已有大概念的劣构条件

　　自主建构大概念是素养导向的课程育人方向的要求。在测评中，新的大概念的自主建构主要表现为学生能够迁移已有大概念克服试题设计的情境和问题障碍。这要求情境和问题设计具有一定的劣构程度。即每道试题的情境和任务（问题）既要为学生的自主建构创造必要条件，也要设置一定的障碍。学生通过利用试题情境和任务（问题）提供的条件克服障碍实现自主建构，让解决问题的过程成为其自主运用已有大概念和特定思维方法（认知能力）建构新的大概念的过程。由于观念是学生自主建构的，这一过程也成为学生对新的大概念实现自我说服和认同的过程。

　　例如，为考查学生自主构建的水平，第31题（2）问设置了一个现实场景，展现学生对某地火爆出圈后可能遇到的困惑。面对这一问题情境，学生要自主迁移已有大概念。由于是自己克服试题的障碍建构的大概念，完成任务的学生对“经济的长远发展需要将有效市场和有为政府相结合”的观念会更深刻，其效果要好于直接告知。在这一过程中，已有大概念的作用得以发挥，学生建构新的大概念的水平得以体现。通过学生自主建构新大概念的水平，我们可对学生的学业水平作出评价。

　　四、建立评分方式：促进新的大概念逻辑化建构的等级赋分

　　对主观题作答的评价一般是按照采点评分方式进行的，评价的是学生正确回答的知识点的数量，并不重视思维的逻辑性，这不利于促进学生迁移已有大概念在逻辑化思维中形成新的大概念。要改变这一状况，就要重点评价学生在逻辑化表达中形成新的大概念的能力，这要求试题命制建立与之相适应的评分方式。

　　1.着眼点：促进逻辑化建构新大概念

　　为促进新大概念的建构，设置的任务（问题）本身应具有逻辑性。学生只有将已有大概念按照一定的逻辑组织起来才能建构起新的大概念。因此，评分不能仅评价学生能否简单再现已有大概念，而是着眼于其建立特定逻辑关系的能力，即能否按照一定的逻辑将已有大概念组织起来形成新大概念。

　　如第32题的设问“法院为什么驳回卤菜厂的诉讼请求”，其内在逻辑是：卤菜厂的行为侵害了他人的合法权益，属于违法行为，所以法院不支持厂方的起诉；电视台报道的内容真实客观，维护公民的权益，因而不存在侵害卤菜厂的名誉权；法院作为审判机关，依法解决民事纠纷，维护社会公平正义，弘扬法治精神，因而驳回卤菜厂的诉讼请求。在评分时，须重点关注学生是否形成“法不能向不法行为让步”的观点。只有当学生的已有大概念出现在逻辑链条的合适位置，能够清晰地表达出特定逻辑关系时，才能给分。对于只是简单复述了相关大概念的考生，阅卷中可以不给分。

　　2.落脚点：与新的大概念逻辑关系一致

　　SOLO分类理论对学生的学习成果进行了层次划分，具体分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构。从本质上看，它反映的是学生的认知水平结构。我们可根据这一结构，设计与试题逻辑关系一致的评分量规，即关注学生在完成具体任务（问题）中的思维层次：是无应答还是简单罗列已有大概念，抑或是能够不同程度地根据设问和情境的要求逻辑化地重组已有大概念，自主建构起新的大概念。

　　如第31题第（2）问，虽然评分还是会关注学生能否准确地表达大概念的内容，但是，如果学生只是简单罗列试题所涉及的“促进经济发展”“发挥市场在资源配置中的决定性作用”等已有大概念，而没有服务于新的大概念形成所需要的逻辑化表达，就说明学生的思维水平属于评分量表中的前结构或单点结构，我们就可以赋予学生这一认知水平层次的得分。

　　让学生在真实情境下迁移已有大概念，在解决真实问题中建构新的大概念，使得主观题测评从单纯的知能测量迈向了价值观建构的层次。这是大概念理念下命制道德与法治主观题的操作性路径，也是核心价值统领的“四层”思想的具体化。由此，育人指向的大概念命题理念转化为道德与法治命题的基本路径。