不“止”于错误
时间：2021-02-12 00:02:47 来源：达达文档网 本文已影响 人 
卢海峰
摘 要：本研究分析了部分课堂对待学生“错误”的3种典型现象，并以新课教学为例，探讨了在实际教学中，撇开生硬的纠正，通过合理引导或设置，把学生的“错误”演变为课堂教学的重要资源，让错误成为一种经历、一种学习，从而促进学生对新课概念的学习。
关键词：错误资源;新课教学;高中物理
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2020）8-0067-3
在物理学习过程中，学生出现错误是一种常见现象。笔者在多年的教学观察中发现，在处理这类错误时，不同教师有不同的态度和方式：（1）“蜻蜓点水式”——针对学生出现的错误，轻轻地一带而过，不深入剖析学生错误的原因，错失了帮助学生进一步加深理解、提升能力的时机;（2）“强扭式”——针对学生出现的错误，教师也许是怕影响学生获取正确的知识，往往会采用“直接”的方式把学生拉回教师设定的情境或预设的答案之中;（3）“延后式”——这部分教师可能受制于“教学课时”或“教学既定任务”，往往采用推后的方式，即告知学生“以后再说”而继续开展教学任务。
心理学家盖耶认为：科学就是学习尝试错误，并在受挫时不断奋进的过程。谁不尝试错误、不允许学生犯错，谁就将错过最富有成效的学习时刻[1]。显然，从加强学生的认知、提升学生的关键能力、进一步培养其核心素养的角度看，错误资源不能“止”于错误，即在教学中，教师要充分挖掘其产生的原因，从而发现学生认知上存在的缺陷，在师生、生生、生本对话中，在学生自我反思、不断尝试中，最终获取新知，形成正确的物理观念，理解和掌握物理方法，培养适应社会发展所需的关键能力。本文就以新课教学为例，谈谈错误资源有效使用的具体做法。
1 利用已有错误，激发学习兴趣
学生对于事物的理解来自其自身的观察、反思，是学生根据已有的经验通过自我逻辑推理而得。已有错误往往是学生真实的认知，是其真实水平的体现。在教学中，利用好学生的错误前概念，往往可以激发学生学习的兴趣，提高学生课堂的参与度。
在《自由落体运动》一节的新课教学中，教师应该如何引入课题？笔者认为，可以依托学生基于生活的观察入手，设计以下 “问题链”：（1）你观察过落体运动吗？有何特点？（2）以学生身边的小物品，如纸片、橡皮（或笔盖等），让两者从同一高度同时下落，让学生观察并表述现象？（3）教师追问：下落中，重的物体一定比轻的物体下落得快吗？（学生讨论）（4）教师模拟实验：纸团和橡皮同时同地下落，观察现象;（5）通过两次实验对比，学生展开讨论。
从学生生活观察入手，针对学生错误的前概念——“重快轻慢”出发，通过“问题链”，层层展开学生的错误，利用“比较”的手段，凸显出问题症结所在，从而为后续问题的开展作铺垫;利用教室内学生身边的一些文具用品，开发其实验功能，提升学生的学习热情以及课堂参与度。
2 引发常见错误，强化物理观念
笔者在教学观察中发现，学生在所有问题的学习中，最怕的就是概念的学习，存在问题最大的也是物理概念部分。原因有两点，首先，在平时教学中，教师忙于赶进度，在学生“易错难辨”处停留不足，用时不多;二是各类的练习题尤其是考试，重视的是应用，对概念考查涉及不多，这给学生一个错觉——概念不重要。基于此，建議在实际教学中，可以创设一定的情境，引发学生可能会出现的错误，针对学生概念理解上的不足，通过比较、讨论、反思加强学生对概念的理解。
在《加速度》一节的新课教学中，学生依据自身的观察、体会，以及通过其他事件和现象的类比，能够比较容易地辨析清楚“速度大”和“速度变化量大”。但对于正确理解“加速度大小”和“加速度方向”的物理意义存在一定的错误：（1）加速度大，他们就认为“速度大”“速度增加的多”或“速度增加的快”;（2）加速度方向，学生常会把它作为判断加速或减速的依据，即认为加速度为正即加速，加速度为负即减速。特别是第二类情况，学生受思维定势影响的情况较严重。为改变这种情况，教师可以设置一定的情境，如“高空匀速运动的飞机，其加速度多大？”“汽车启动时，有没有加速度？”“汽车在3 s内，速度由10 m/s增加到20 m/s，计算其加速度？”“汽车在2 s内，速度由15 m/s减为5 m/s，计算其加速度？”
上述四个问题形成对比，学生思考后再进行小组讨论，通过比较来解决思维上认知的错误。当然，第二类情况也可以通过图形加以强化，如画出汽车加速和减速两类情况下速度与加速度的矢量图。在这一方式下，通过文本描述和图形显示，利用比较的手段强化学生对概念的理解。
3 预设典型错误，显化方法教育
在教学中，教师常有这样的感觉：这个问题讲过很多遍，讲的很清楚，为什么学生还会时不时出错？笔者通过反思教师的课堂教学行为，分析该现象出现的本质原因在于教师讲的太多、学生思考的太少。学生没有注入自身的思考，又怎么理解、贯通。笔者认为，在实际教学中可以先预设学生的典型错误，通过开展“评错议错”活动，在讨论中提升学生的辨析能力，促进学生内化知识和方法。
在高二《磁场 安培力》一节的习题课教学中，我们常常会设计以下习题“一长为l、质量为m的导体棒，两端用长度也为l的两根轻软导线悬吊在匀强磁场中，磁感应强度为B且方向竖直向上。当未通电时，导线呈竖直状;当通以恒定电流I后，导体棒向外偏转且最大偏角为θ，求此时的电流I”。
实际教学中可以设置以下两种典型错误：
（1）当最大偏转角为θ时，导体棒受力平衡，有tanθ=■=■，得I=■;
（2）导体棒向外偏转过程中，导线拉力不做功，则由动能定理得BI（lsinθ）2-mgl（1-cosθ）=0，得I=■。把这两种典型错误抛出来，让学生“找茬”。
上述案例，涉及了视图转换、结合受力分析过程等方法，这些方法是处理物理问题必备的方法，在教学中需要通过“显化”的方式加以强化。上述的教学设计，通过“预设”错误，搭建讨论、辨析的平台，从课堂效果看，学生讨论热烈，在思维碰撞中加深了对处理物理问题方法的认识。
4 放大迁移错误，提升关键能力
在高中物理中，有很多物理量或物理符号会在不同的情境和知识点中出现。若仅是符号相同而代表的物理意义不同，教师只需强调其含义即可;若代表的是同一个物理量，但在不同的物理问题中其内涵存在细微差别的话，此时教师应抓住这一个学生易犯错的问题，通过创设冲突情境，让学生“已有的认知”与新情境“对接”，在思维的“碰撞”中，辨析概念，分清内涵。
例如，在《电磁感应》一章中涉及了一个重要的公式：E=BLv。在新授课阶段，一般教师均会强调公式中涉及的速度v在该公式中特指“有效切割速度”。如何理解有效？“直接告知”的方式既不能帮助学生理解公式，又不能让学生长时间保持记忆。笔者认为，此时可以通过创设特定的情境，“放大”学生的错误。例如，可以设计以下两个情境图。图1中，磁场和导体棒均向右运动，速度各为v1和v2，追问三个问题“若v1=v2，则切割速度为多大？若v1>v2，则切割速度为多大？若v1 上述设计中，通过给定的情境，提供学生可能出现的错误方法，让学生尝试解答，从而在试错中加深对物理量内涵与外延的理解;通过具体问题的解答，引导学生内心深处的“错误认知”与“正确理解”发生“思维碰撞”，在“碰撞”中提高学生的课堂参与度，激发学生的求知欲。当然，具体教学中，笔者还发现学生对于“切割”不甚理解。教学中，教师可以利用学生手边的两支笔模拟“切割”情境，通过“显化”的方式，有助于突破学生的思维障碍。 学生的错误解答、认识等之所以能够称为资源，并不在于错误本身，而在于如何使用。教学中，教师敏锐捕捉“错误”，通过“引发”“预设”“放大”等方式，合理使用“錯误”，从而使得课堂灵动起来，让学生处理问题的能力在解决“错误”中生长、生成，最终实现物理学科核心素养的培养。 参考文献： [1]张华.巧用错误资源 提高教学效率[J].化学教与学，2014（1）：21-22. [2]刘愈.小学科学概念教学中“错误”资源的有效利用[J].教学与管理，2016（22）：65-66. [3]严晓松.高中生物学教学中学生错误资源的合理应用[J].生物学教学，2016（11）：15-16. （栏目编辑 张正严）
