慢教学：彰显“慢速度”的学习
时间：2020-12-23 22:07:50 来源：达达文档网 本文已影响 人 
曹红礼
摘要：学生的数学学习过程应当是一个慢建构、慢体悟的过程。在数学教学中，教师要激发学生的认知需要，把握学生的认知起点，拉长学生的认知过程，从而让“慢教学”源于自然、尊重真实、回归透彻。慢教学，就是一种契合学生学习节律的教学，看似缓慢，实则能让学生通透数学知识，让数学知识在学生的心灵深处扎根。
关键词：小学数学 慢教学 慢速度精彩
数学是一门概括性、抽象性、逻辑性很强的学科。传统的数学教学，教师往往急功近利，重视题海战术，因而采用“高速度”“快节奏”的教学方式。其实许多数学知识，学生还没有咀嚼到位，更不要奢谈消化、吸收。于是乎，我们常常会发现教师“炒夹生饭”的教学现象。美国教育家杜威认为，“教学绝不仅仅是简单的告诉，而应当是一种过程的充分经历、充分体验、充分感悟”。慢教学，就是一种契合学生学习节律的教学。它充分尊重学生的具体学情，赋予学生充分的思考、探究的空间，让学生对数学知识慢慢咀嚼、消化、吸收，从而让知识内化为学生的数学素养。慢教学，能彰显学生“慢速度”的学习精彩。
一、 激发认知需要，让“慢教学”源于自然
对于学生的数学学习来说，外在的要求只是条件，而内在的认知需求才是学习的真正动力。在慢教学中，教师首先要明确完整的教学目标，即教师不仅要设置知识技能目标，更要设置过程与方法、情意态度目标。从根本上说，认知目标或知识技能目标，是学生在“快捷化”学习中能够实现的，但是过程与方法目标、情意态度目标就不是“快教学”所能奏效的。教学中，知识与技能目标是结果性目标，也是显性的目标。过程与方法目标就是过程性目标，是隐性的目标。情意态度目标，则是融合、渗透在知识技能、过程与方法教学之中的。不仅如此，情意、态度还能促进学生知识技能、过程与方法目标的达成。
教学中，教师要放缓学生学习节奏，就是要让数学学习都源于学生需求，而不是外在的要求。为此，教师要循着数学知识产生的逻辑、顺序等，把握数学知识的来龙去脉、前世今生。注重引导学生对数学知识的内涵、外延等进行深度发掘，让学生达到对数学知识的本质理解、深度理解。比如教学“认识体积”（苏教版六上）这一部分内容，由于体积是一个三维的概念，因而在学生的眼里就较为抽象。但笔者发现，许多教师在教学中总是站在成人立场上，对这一部分的内容的教学轻描淡写、一带而过，由此导致学生对体积概念的理解不到位。笔者在教学中，通过数学实验分三步，逐步激发学生的认知需要，让学生的数学认知逐层深入。首先是出示一个装满水的杯子，将一个小石子放入其中，学生能直观地看到水溢出来了。“水为什么会溢出来呢？”或者用两个杯子，其中一个杯子装满水，然后倒入另一个装有小石子的杯子中，学生能直观地看到第一个杯子中还剩下一些水，这是为什么呢？实验现象能激发学生的深度思考，引发学生的认知需要。通过第一个层次的教学，助推学生建构“空间”的概念。然后，在两个杯子里分别放入一个大石子和一个小石子，然后向两个杯子里倒水，倒进哪个杯子里的水多一些，哪个杯子里的水少一些？为什么？通过第二层次的教学，助推学生形成“所占有的空间有大有小”的观念;接着，直接出示小石子、中石子和大石子，先让学生猜想哪个石子占有的空间大？然后用实验进行验证。通过这样的三个层面的教学，体积概念能在学生在心灵深处落地生根。
二、 把握认知起点， 让“慢教学”尊重真实
学生的认知起点，是数学慢教学的起点。“低起高落”是慢教学的应有之态。在数学慢教学中，教师要放低教学起点、入口，从而便于激发更多学生的学习兴趣、学习激情，调动更多学生的学习积极性，让更多的学生迸发出学习热情。如此，就能让学生循阶而上，步步登高，从而抵达学习目标的彼岸。通过“低起高落”的认知定位，让教师进行“慢引导”“慢呈现”，让学生“慢操作”“慢思维”，让学习“慢生成”，让学生在获得“主产品”的同时，还能获得丰富的“副产品”，比如数学活动经验、数学学习感受等。
美国结构主义教育家布鲁纳说：“学习不但应该把我们带往某处，而且应该让我们日后在继续前进时更为容易。”“慢教学”着力修复学生的认知漏洞，弥补学生的认知缺失，不断把脉学生的认知起点。教学中，通过降低认知起点，能够有效地促成学生理解数学知识。慢教学，“慢之有道，学之有效”。比如，在教学“约分”（苏教版五年级下）的过程中，教师要关照不同层次的不同学生。对于学生而言，他们的认知起点是不同的，有的学生能熟练、快速地找出两个或几个较小数的最大公因数，但却不能找出较大的几个数的最大公因数;有学生能探寻到几个较大数的最大公因数，但却不能迅速地判断几个较小数的最大公因数;有学生没有掌握“较小数缩倍法”;还有学生甚至还不能找出一个数的因数，等等。面对差异，教师不能漠视、忽视、盲视，而应正视学生的差异，直面学生的学习差异本身，让差异成为一种教学资源。比如教师可以紧扣差异，引导学生追溯知识的源流，帮助学生梳理知识的来龙去脉。如此，既关照了不同层次学生的已有认知，又将数学串接在一起，帮助学生建构了数学知识结构。把握了学生的认知起点，慢教学就能真实、真正地发生。这种“慢”，不是真正的“慢”，而是一种快慢相谐。换言之，这里的“慢”，不是消极怠工，而是为了学生的深度理解而采取的一种“保全”“缓存”策略。在慢教学中，降低认知起点，还会生成课堂无法预约的精彩。
三、拉长认知过程，让“慢教学”回归透彻
在数学教学中，教师要拓展认知渠道，慢中求透、慢中务实。为此，教师不应苛求让学生的数学学习“一步到位”，而应拉长认知过程，让学生的数学理解走向透彻。数学中有许多知识，看起来很简单，那是因为教师是基于教师的视角。基于教师的视角、立场，对学生的具体学情、学习过程就不能进行关照，就会导致学生的认知模糊、理解不到位。如果基于学生的视角，教师就会发现诸多的学习问题，就会主动拉长认知过程让学生充分经历数学知识形成过程。在慢教学、慢学习中透徹领悟。
比如教学“认识线段”，从定义上看，线段就是“直直的”“有两个端点”，这是“线段”的数学本质。从学生的已有知识经验、生活经验出发，引导学生逐步数学化，经历形式化的过程。笔者在教学中，设计了丰富多彩的活动，比如：[活动一]说印象、找实例。这里要引导学生从生活中去找寻线段的原型，将数学学习与学生的经验、生活等联结起来，是具象化的线段学习;[活动二]画线段、说感悟。这里，重点突出的是线段的数学特征，是抽象化的线段学习。通过画线段，突出线段的两个端点，突出线段是直直的。同时，在画线段的过程中，学生能实实在在地感受、体验到线段的特征，能感受、体验到线段的数学存在。[活动三]具体化、找应用。这是从生活、经验中抽象出线段概念之后，再将线段概念运用于实际的过程。比如栽树时、钉木条时，运用“两点确定一条线段”“经过两点有且只有一条线段”等公理化、形式化的数学知识。通过这个环节的教学，学生不仅认识到线段概念源于生活，而且能认识到线段的概念服务于生活、应用于生活。从而，学生能深刻感受、体验到数学知识的意义和价值。
参考文献：
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[2] 邢成云.追寻“快慢相宜”的整体化教学[J].江苏教育， 2015 （5） .
[3] 朱桂凤， 孙朝仁.初中数学慢化教育的可行性调查与分析[J].中学数学杂志， 2014 （6） .
[4] 史宁中.数学思想概论——数学中的归纳推理[M].长春：东北师范大学出版社， 2010.◆（作者单位：江苏省启东市汇龙小学学华分校）
