文化相对论与学校德育

摘 要 文化相对论认为不同文化形态在价值上是平等的、多元的、相对的。这对于我们深化有关学校德育的理论认识，尊重和包容每一种文化，尤其关注弱势文化，将“地方性知识”引入学校，丰富学校德育的实践，唤起学生的自主性等方面意义重大。

关 键 词 文化；文化相对论；学校德育

作者简介 杨小英，首都师范大学初等教育学院，讲师

一、问题的提出

以“文化”为核心概念的文化人类学，关于文化的定义非常之多，每一个定义都包含这个术语的不同方面。为方便起见，我们可以将其定义为：文化是意义、价值和行为标准的整合系统，社会的人们据此生活并通过社会化将其在代际传递。[1]文化定义中的“意义、价值和行为标准”都是德育的核心内容。文化人类学视野下的德育可以这样理解：它发生于特定的社会文化背景中，并通过各种正式或非正式的形式和多种多样的途径在进行；学校德育不仅是发生在德育教师和学生两个群体间及学生群体内部，也是通过学生所生活的社区群体行为及各种规范包括宗教、风俗等多种机制发生的传承文化和传播文化的过程。因此，如何认识和看待“文化”，是学校德育工作者不能回避和绕开的重要问题。

目前，我国德育工作者面临着多种形态文化价值判断的困惑，主要涉及以下方面。

（一）外来文化与本土文化

由于经济在社会发展中的基础作用，经济一体化促进了全球化，甚至出现“政治全球化”“文化全球化”等说法。全球化俨然成为人类发展史上的一个新阶段，也成为现代性的当代状态。全球化促进了经济的增长以及民族、国家之间的政治、社会和文化的互相依赖，也使一个民族面临如何认识外来文化与本土文化的问题，也可以说，一个民族需要在全球文化的图景中审视和定位自己的文化、选择一种对待外来文化的态度或措施。那么，我们的德育工作者，如何在全球图景中看待中国文化？如何定位中国文化？当本土文化与西方文化发生冲突时，如何选择？如何说服学生认可你的定位，接受你的选择？

（二）传统文化与现代文化

随着科学技术的迅猛发展，现代化不仅是科技、经济等的现代化，而且是社会的现代化，是巨大的社会变迁，从农业社会到工业社会，从工业社会到知识社会的转型，导致生活方式、生活观念的根本转变。但是现代化的过程不可避免会对传统文化带来一定冲击。德育工作者如何认识传统文化与现代文化的关系，是学校德育面临的一个重大议题。传统文化需要坚持吗？能够坚持吗？哪些需要扬弃？现代文化和传统文化冲突时，如何选择呢？尤其是经济较为落后的偏远地区、少数民族地区，如何看待根深蒂固的“传统”与日新月异的“现代”？

（三）主流文化与边缘文化

主流文化是由政治、舆论、大众信念决定的，而边缘文化是相对于主流文化而言的。主流文化更多代表官方的意识形态和价值观，而边缘文化也许代表一种来自民间群众的价值观念，一种与主流意识形态相区别的价值取向，代表了一种朴素的、大众的、民间的最真实的声音。在现代化过程中，由于有些偏远地区、少数民族地区的文化与现代社会相适应的价值观念、文化意识、伦理规范等不太一致，因而这些地区的文化往往被认定是与社会主流发展倾向及文化相悖，或者由于其在社会结构中的不利地位而处于弱势境地，较容易被贴上“落后”“不适应”等负面标签。德育工作者如何看待这个问题？学校德育需要遵从主流文化的价值观，这一点毋庸置疑，但是对于学生表现出的边缘文化价值取向，我们要持何种态度？

文化相对论对于德育工作者理解上述问题提供了一种理论视角，并对学校德育实践的有效性有所启示。

二、文化相对论的初衷：关注和

保护弱势文化

最早提出文化相对论的是英国学者韦斯特马克，他在1906至1908年出版的《道德观念的起源与发展》中率先使用了“文化相对论”一词，指出不同的民族有不同的道德标准，因而道德是相对的。[2]而真正将文化相对论作为一种理论发扬光大的，是美国人类学家弗朗兹·博厄斯和他的学生们。

在博厄斯之前，古典文化进化论大行其道。文化进化论将生物进化论的理论观点推及人类社会，认为人类社会也是按照由简单到复杂、由低级到高级的固定顺序发展、进化的。比如：代表人物英国人类学家爱德华·伯内特·泰勒将文化进化的历程划分为三个阶段：原始未开化或狩猎采集阶段，野蛮的以动物驯化和种植植物为特征的阶段，文明开化的、以书写艺术为开端的阶段。在进化论被普遍接受的年代，优生学和生物决定论深入人心，种族主义蔓延，欧洲民族与各大洲的土著民族之间的文化差异，被视作是种族、基因差异的必然性，文化上的“先进”与“落后”对应推导出种族的“先进”与“落后”。可以说，文化进化论为民族中心主义、殖民侵略、种族歧视甚至屠杀虐待提供了理论支持。

博厄斯和他的学生们明确反对把文化差异与种族差异混淆、把文化的“先进”“落后”等同于基因的“优”“劣”的观点，也反对把以欧洲文化为基础的西方文明放在人类文化的最高点。他们认为，文化进化论所谓“蒙昧时代”“野蛮时代”和“文明时代”的历史划分，是西方人“种族中心论”的观点。文化进化论者奉自己的生活方式为榜样， 并把这种生活方式作为衡量其他生活的价值准则。但实际上，每一种文化都有自己长期形成的独特历史，有着与环境相匹配的独特的价值。对于一种文化现象只能以存在于其文化形态内部的价值准则来评价，不存在超越一切文化形态的普遍的、绝对的“元标准”。因此，不同文化形态在价值上是平等的、多元的、相对的，从而是不可比较的，它们之间不存在“先进”和“落后”、“高级”和“低级”之分。

博厄斯论证了人们会受到所处环境的制约，对异于自己环境的其他民族的思维产生“偏见”。如果人们能从自己的“偏见”中解脱出来，就能更好地解释人类的信念与行为。他通过田野工作资料，说明“原始人”的一些智力特征，诸如意志、冲动的抑制、注意力和创造力等，并不逊于“文明人”。[3]

可以说，文化相对论是在反对文化进化论、种族中心论等基础上建立起来的。因此，文化相对论关注各个民族的独特文化，认为文化没有“先进”和“落后”之分，都是人类的精神家园。这对我们理解不同的文化现象，保护弱势文化提供了理论依据。

三、文化相对论的归宿：美美与共，和而不同

文化相对论在与文化进化论的争辩中，迎来了科技迅猛发展引发的生产方式与生活方式的变革年代。新进化论学派更加强调“西方中心论”，认为西方国家的文化代表人类文化进化的最高阶段，所有文化的发展目标都是西方文化，西方文化具有人类文化的普适价值。然而，两次世界大战带给人们深刻的反思。如果科技与经济的发展给人类带来的是战争、是苦难、是毁灭，那么，一味追求所谓的“现代”“进步”“先进”，意义何在？为什么是自认为文化最发达的欧洲大陆卷进了两次世界大战？

人类学家克利福德·格尔兹坚持了文化相对论的观点，认为每一种文化都是特殊的，人们应该对“他者”采用“深度描写”的手法，通过“译释”为当地被研究者、研究者和将告知对象（读者）搭建起观念世界沟通的桥梁。[4]他强调“地方性知识”，注重“求异”，体现了他对在现代化及全球化进程中“求同”带来弊端的反思。

当然，文化相对论并不是肯定所有的文化价值，接受所有的文化习俗与行为，而对其文化现象不做出任何分辨，它只是告诉大家，要想真正认识“他者”的文化，就必须深入了解“他者”，把“他者”的文化放到“他者”的背景中去认识。如果过分强调“相对”，走向极端，也是偏颇的。今天，我们谈到文化相对论，更多要认识到它反驳种族中心主义、西方中心主义，强调弱势和弱小民族文化价值的意义。随着全球化的进一步发展，各种文化之间不断地交流、传播、影响，都会带来各自文化的变迁，形成新的文化。所以费孝通先生在晚年提出的“各美其美，美人之美，美美与共，世界大同”的十六字箴言是文化相对论在当代的最好注脚，即每个国家和民族都应该保持和发扬自己的优秀文化传统，同时要欣赏和吸收其他国家和民族的优秀文化，只有各个国家和民族的优秀文化共同发展，才能实现世界文化的繁荣，从而共同推动人类文明的发展。各国各族的优秀文化既是民族的又是世界的，尊重文化多样性是当代社会的必然要求，“和而不同”是各国各族文化相处的最佳状态。

四、文化相对论对德育的启示：心容天下，做好自我

（一）“尊重”与“包容”，深化学校德育理念

基于文化相对论，我们在学校德育工作中应该树立起对所有文化的尊重与包容的心态，特别应该关注弱势文化，深化自己的德育理念。

首先，在西方文化与本土文化的关系中，学校德育工作者应该认识到中国文化的价值。在全球化、现代化、网络化这样一种不可抗拒的发展潮流之下，作为“地球村”的一员，我们在西方文化大潮的冲击下，要对中国文化充满信心。中国文化源远流长，历久弥新，在历史进程中不断吸收其它文化的长处，发扬自己文化的优势。不可否认，“五四”运动以来，对来自西方的“德先生”和“赛先生”的认可和学习，帮助中国社会迅速发展变革，尤其是改革开放以来，我国政治、经济、文化等都发生了极大改变，与西方的联系越发紧密。以“麦当劳”为代表的快餐文化，以好莱坞大片为代表的娱乐文化等在中国的每个城市登场。面对西方文化的强势，我们应该坚信中国文化自有其不可替代的价值，是世界文化的重要组成部分。不论是“新儒家”对传统文化的推崇，还是中国特色精神文明建设，都立足中国传统文化，同时吸收西方文化精髓，展现了对中国文化的信心。德育工作者必须真正树立对中国文化的信心，才能切实做好德育工作。

其次，在传统文化与现代文化的关系中，学校德育工作者应该认识到传统文化的价值。伴随从农业社会到工业社会，从工业社会到知识社会的转型，导致民众生活方式、生活观念的根本转变。传统农业社会建立起的“家国同构”，随着“核心家庭”的增加，迅速瓦解。许多传统文化在现代化、工业化的大潮中渐渐消失。在传统文化和现代文化的关系中，传统文化渐渐处于弱势。作为德育工作者，应该认识到，并不是传统的就是“落后”的，就是要被现代社会抛弃的。只有坚持和发扬自己国家和民族的优秀传统文化，拥有自己的文化特色，才能在世界文化之林中拥有一席之地。尤其是我国民族众多，各民族都有传统的伦理道德观和习惯法， 构成本民族社会卓有成效的自我约束机制， 规范着人们对自然界和社会的行为。如傣、基诺、哈尼、壮、侗等民族都有神林、神树崇拜， 藏族有神山、神林和神湖崇拜， 这些山林湖泊禁忌砍伐和污染， 因此周围的生态环境都保护得比较好。藏族传统的禁忌杀生的习俗也有利于保护野生动物。[5]这些传统文化不能一概认为是“落后”的、“愚昧”的，而是应该加以妥善利用，引导学生认识到这些习俗的意义，用以治疗“现代病”。

再次，在主流文化与边缘文化的关系中，学校德育工作者应该认识到边缘文化的价值。在校园里，往往教师文化代表了主流文化，依据主流文化的价值观“规训”学生、“惩罚”学生。学生所代表非主流文化大多处于弱势状态，同时也代表了一种朴素的、大众的、民间的最真实的声音。教师应该注意倾听来自学生的不同声音，并努力理解他们的行为、包容他们的想法。随着国际和国内移民的增多以及社会阶层的分化、贫富差距的增大，学校里不再是来自同样生活背景的学生，每个学生都会带来自己的文化行为与文化价值。教师要秉承文化相对论的观点，努力尊重与包容学生反映出的非主流文化，尊重和包容来自不同国家、地区、民族、信仰、习俗的不同文化选择，从“他”的经历与情景中理解“他”，进而取得学生的信任，更好地教育学生。

总之，学校德育工作者的“尊重”与“包容”不仅应该针对西方文化，更应该针对本土文化；不仅应该针对现代文化，更应该针对传统文化；不仅应该针对主流文化，更应该针对边缘文化。

（二）重视地方性知识，丰富学校德育实践

儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。而在实际的德育实践中，依然存在学校德育实践与学生生活实践脱离的情况，这使得学校德育工作的实效性大打折扣。比如：德育教材大多以城市生活为核心，忽视农村、牧区、林区、渔区孩子的生活。在学习《交通安全》的内容时，仅仅是“红绿灯”“交通安全标志”等方面的内容，对于远离城市立体交通网络的农村、牧区、林区、渔区孩子真实生活中的出行安全问题（如农村孩子暴雨后涉小溪、过小河；渔区孩子在湖汊港湾的安全行船；林区孩子出行如何有意识地设定参照标志等等），统统被“淡化”掉了，成了教学的“盲区”。由于德育教材、德育教学的城市化倾向，本应是回归生活的德育新课程，在广大农村、牧区、林区、渔区的实施中，反而远离了学生的真实生活。[6]

我国地域辽阔，不同地域的经济文化类型也多有不同。林耀华先生将新中国建立初期，各民族的经济文化状况整理出中国经济文化类型的框架，主要包括：采集渔猎经济文化类型组、畜牧经济文化类型组、农耕经济文化类型组。[7]虽然经过了六十多年的发展、变迁，现代工农牧渔等经济文化类型发展迅速，但是，我国广大农村地区依然保留着许多传统经济文化类型。农村学生依然是义务教育阶段的主要生源。只有遵从文化相对论，重视“地方性知识”，将丰富多彩的当地文化纳入校本课程，将学生的日常生活纳入学校德育实践，才能唤起学生个体的自主性，达到德育目标。

广大德育工作者只有重视“地方性知识”，重视将学生的生活引进学校德育实践，才能避免出现杜威所批评的“最大浪费”，即“从儿童的观点来看， 学校的最大浪费是由于儿童不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。”[8]

参考文献：

[1]罗伯特·F·墨菲.文化与社会人类学引论[M].王卓君，译.北京：商务印书馆，2009：32.

[2]芮逸夫.人类学[M].台北：台湾商务印书馆，1975：34.

[3]弗兰兹·博厄斯.原始人的心智[M].项龙，王星，译.北京：国际文化出版社，1989：52-64.

[4]克利福德·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集[M].王海龙，张家瑄，译.北京：中央编译出版社，2000：60.

[5]邓达，易连云，杨洋.课程资源视野下的西南少数民族学校德育变革[J].民族教育研究，2005（4）：68.

[6]陈光全，杜时忠.德育课程改革十年：反思与前瞻[J].课程·教材·教法，2012（5）：86.

[7]林耀华.民族学通论[M].北京：中央民族大学出版社，1990：90-98.

[8]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，1994：61-62.

责任编辑/张 丽