灵活性：在线学习核心要素

　 灵活性：在线学习的核心要素

　【摘 要】

　　当代在线学习发展源于工业革命的技术。当时，为大规模制造更为廉价的好产品，人们使用了新的方法和机器。技术打破了早年间阻碍人们大规模地以低成本获得优质教育的“铁三角”定理①。函授教育及其后以多媒体为基础的开放远程学习（Open and Distance Learning，ODL）为数百万人带来了灵活性学习（flexible learning）。目前的在?技术已经为中等后教育带来了不同维度的更大的灵活性。机构应该着意探索这些新的灵活性，着力创造让学习更为深入、让学习成果更为有效的机会。

　　【关键词】 灵活性学习；在线学习；远程学习；质量；成本

　　【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）01-0005-10

　　引言

　　“当有超过四分之一的高等教育学生通过在线学习的方式学习一门课程时，远程教育显然就是主流了。”这是巴布森学院（Babson College）发布的第十三个美国在线教育报告（Babson Report on online education，简称“《巴布森报告》”）得出的结论（Babson， 2016， P. 3）。

　　在本文的第一部分，我们回顾了开放、远程和在线学习（ODL）的历史渊源，发现其源于工业革命，灵活性是其最大的特点。在第二部分，我们总结了《巴布森报告》中提到的当前在线学习的趋势、看法和模式，虽然报告重点聚焦美国，但似乎也广泛适用于加拿大。第三部分，我们考察了在线学习带给学生、教师和机构的“附加的”灵活性，及其对学习选择、评价结果和机构改革带来的挑战。

　　灵活性是多维度的。对于学生来说，它意味着更容易获得学习机会，更便于选择学习地点，更有能力获得想要的各类文凭，以及更可能自主安排生活；对于教师，它丰富了课程/专业设计中的教学法，产生可用的新的（通常是免费的）教学资源，减少课堂教学，并允许对学生作业采用更加多样和更具创造力的评价方式。证据表明，有效地利用这些选择可以让学生更充分地参与到课程当中，改进学习效果（Daniel， 2016a）。机构可以利用在线学习扩大其地理覆盖范围，更重要的也许是，通过加深与校内课程之间的联系，让他们的产品更具吸引力。

　　灵活性听起来像是一个完全令人满意的特点，但其实也有局限。我们可以用建筑和地震作类比。如果建筑物构造过于柔软或刚硬，在大地震中都容易倒塌。工程师意在建造一个具有韧性和弹性的结构，以应对可能遭遇到的压力变化。控制论的必要变数原则（cybernetic Principle of Requisite variety）（Ashby， 1956）可以更具体地说明这一点：“控制系统中的变数越多，系统对‘扰动’的抵抗能力就越强。”

　　有人抱怨目前的高等教育体制过于僵化。但是，它也不应该太灵活。传统课堂教学对学生有诸多约束，难以形成规模，但它的确体现了任何一个家庭手工业的内在灵活性。教师要对学生学习体验的大部分要素负责。每个教室的教师都需要设计课程内容，准备学习材料或分发课本，组织课堂教学，组织形成性评价（如测验）并纠正错误，以及进行总结性评价（期末考试或课程项目）并判分等，这个过程中不同的教师可能会做一些细微的调整。原则上这些教师愿意适应学习环境和学生需求的变化。用控制论的语言来说，他们可以抵抗系统中的“扰动”。

　　在回顾开放、远程和在线学习从工业革命到互联网革命的演进后，我们再回来探讨灵活性的现状。

　　工业革命：开放远程学习的根源

　　以较低的成本、同样的质量对教育进行扩张的尝试最早来自工业革命的启发。因提出创建工业革命新生产过程创新要素而闻名的亚当?斯密（Adam Smith）同样也坚信应扩张公共教育。但他可能会惊讶地看到，他那令人信服的理论，即在工业革命中如何推动更多、更好、更便宜的商品的生产过程，在19世纪的教育扩张中得到应用。

　　在著名的对大头针工厂（pin factory）进行分析的论述中，亚当?斯密将劳动分工作为提高生产率的关键，“有了分工，同样数量的劳动者就能完成比过去多得多的工作量，其原因有三：第一，劳动者的技巧因业专而日进；第二，由一种工作转换到另一种工作通常会损失不少时间，有了分工就可以免除这种损失；第三，许多简化和缩减劳动的机械发明可以让一个人做许多人的工作”（Smith，1776）。

　　亚当?斯密的论述预示了技术的应用可以让教育形式更为灵活。“每一个劳动者的技巧精进”，即“创建汇聚专业功能和个体贡献的一个教学系统”。“节省由一种工作转换到另一种工作的时间”暗示着不同专家能够同时投入，总体上不仅能扩大规模还能加快速度。当今迅猛发展的信息通信技术与其他媒体为我们提供了“许多机械”，使教与学的任务变得更加容易。

　　这些原则是19世纪和20世纪开放远程学习发展的重要基础。艾萨克?皮特曼（Isaac Pitman）于1837年发明了速记符号系统，在19世纪中叶英国扩大铁路网带来邮政服务的机遇下，面向全国提供了一门函授课程即速记符号系统。“这是第一个得到广泛应用的远程教育实践，主要归因于速记的成功推广”（Norman， 2016）。英国各地越来越多的办公室工作人员可以灵活地直接向速记发明者学习，并不需要离开他们的家园。

　　函授教育让全球成千上万的人在20世纪获益。它赋予教学新的灵活性，主要特点包括大规模生产标准产品即印刷版学习材料，师生的人际互动，老师们用邮递和电话来纠正和评价学生的作业。20世纪60年代，函授教育研究兴起。霍姆伯格（1983）将其描述为“有指导的教学会谈”（guided didactic conversation），彼得斯将远程教育称为“最工业化的教育形式”（the most industrialised form of education）（Peters & Keegan， 1994）。

　从函授到多媒体

　　随着1969年英国开放大学的创立，开放远程学习因为提供了优质的学生支持服务，从函授教育一跃成为一种基于多媒体资料开展学习的教育。然而，尽管英国开放大学被誉为伟大的成功，鼓舞其他国家成立了专门的远程教学大学，但它并没有对鼓励传统大学开展开放远程学习起到多大作用。

　　传统大学不愿参与开放远程学习的原因有二：第一，大?将函授教育视为工业化商品的刻板印象使远程学习声誉不佳；第二，开放大学的大规模运营，其中一些产品的品质很高，并不鼓励针锋相对的竞争。此外，当时开放远程学习的传播形式（印刷材料中含有丰富的图形，播放高质量的电视和广播节目等）对进入该市场形成了相对较高的壁垒。

　　伴随着20世纪90年代末互联网的发展，这些障碍开始消失。传统大学有了可以提供远程学习的可能性，而且不用对开放大学模式下制作和传播多媒体所需的庞大基础设施进行投资。有证据显示，互联网将在提供弹性学习机会方面，推动中等后教育机构的巨大飞跃。开放远程学习研究持续揭示着快速反馈对促进学生成功的重要性。相较于通过邮政系统交换作业和进行评价，互联网的瞬时沟通是一大进步。

　　但有两个问题再一次让传统大学对此持谨慎态度。一些人从20世纪90年代末互联网热潮引发经济动荡中预测大多数人际互动会迅速转向在线互动，这个预测被证实有夸大之嫌！其后不久，在2005年左右，若干一流英美大学大张旗鼓地推出了一些在线教学企业，但几年后就尴尬地关门了。泰勒?沃尔什（Taylor Walsh）（2010）在其《打开大门：一流大学如何与为何开放课程学习机会》（Unlocking the Gates： How and Why Leading Universities Are Opening Up Access to Their Courses）一书中充满激情地描述了这些创新。该著作的一个亮点是威廉?博文（William Bowen）作的序言，其中指出了成本是使开放远程学习具有灵活性的关键要素。

　　经济学家博文后来成了普林斯顿大学的校长。他曾写过一篇有关“成本病”（cost disease）的经典论文（Baumol & Bowen， 1965）。该文表示，扣除物价因素，当时，制造业产品的价格已经滑落，美容美发等大众服务价格大致不变，但训练有素的专业人士（如学者、牙医、圆号手和股票经纪人等）的个人服务价格却有所上升。这似乎暗示使用新技术降低中等后教育成本的可能性很小。

　　在给沃尔什的著作写的序言中，博文推翻了自己对技术能提升高等教育生产力的怀疑，因为他在1965年的论文中谈到的训练有素专业人士的成本已经发生了变化。牙医价格的上涨速度快于通货膨胀，因为他提供的是个性化服务，自动化的范围有限。管弦乐家（如圆号手）则有所不同，他们虽是稀缺人才，但技术已经大幅提升了他们的生产力。今天，人们可以在智能手机上而不在演唱厅里听演奏，前者成本要低得多。与中等后教育最有趣的类比来自股票经纪人。20世纪80年代前，股票经纪人服务价格的上涨速度远超学者，后来却稳步下降，直至很低。这是因为当时股票经纪服务可以在线提供了，个体投注者有了更多的控制权。

　　博文这类人物对技术可以提升高等教育生产力的肯定，体现了当时社会态度的重大改变。没有开放远程学习经验的大学开始提供网上课程，但通常是特定部门或个人的行动，而不是大学战略的一部分。在北美，其结果是，随着21世纪的发展，在线学习的注册人数虽增长缓慢但仍稳步上升，其增长速度超过线下学习注册人数的增长速度。

　　在线学习：从边缘到主流

　　托尼?贝茨（Tohy Bates）对近年来在线学习规模的增长进行了持续的追踪（Bates， 2011， 2012， 2013）。

　2011年，他指出，在北美，有95%的中等后教育机构正在使用学习管理系统（Learning Management Systems， LMS）（Bates， 2011），并提倡在线学习应进一步推广，“正规课程已开展了许多创新活动，尤其是通过非正式学习开展的创新”“LMS和录课是当前仅有的最能体现在线学习之处”。但他在2011年的调查中总结道：“我们一直向这驾马车添加华而不实的点缀品……什么时候我们建造铁路却不考虑它上面高速行驶的列车？”

　　两年后，贝茨在2013年的报告中指出，“随着MOOCs（Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程，又称“慕课”）的发展，以及在线学习与课堂教学相整合的趋势，一些机构已经或者开始围绕在线学习制定一种更具战略性的发展途径”。他亲自参与了众多机构有关该方面的咨议。

　　2011―2013年，MOOCs在美国快速发展。尽管2008年MOOCs就在加拿大出现了，贝茨可能没有洞察到MOOCs在美国也掀起了浪潮，他说：“展望2012年在线学习，是非常有利的……一些趋势也明确地与往年发展相一致，包括更加的开放、更多的流动、更多的教学创新和更强的教学工具。是的，历史站在我们这一边”（Bates， 2012）。

　　MOOCs在2012年引起的媒体报道和争论是使全球高等教育界认真对待ODL的更重要原因（Daniel， 2012； 2016b）。在世界各地，远程教育课程的入学人数开始急剧扩张。我们将在后面评论MOOCs，因为它以一种非凡的方式突显了其为在线学习灵活性带来的挑战。

　　2015年《巴布森报告》（Babson， 2016， p.3）宣称，“远程教育显然已是主流，因为超过四分之一的美国学生正在学习至少一门在线课程”。这是2003年以来巴布森调查组发布的年度系列报告的最后一个。该报告指出，在线学习的招生态势、人们对在线学习的观念态度与在线学习的制度供给模式已相当稳定，年度的叙事性报告不必再继续了。此后，美国国家教育统计中心（National Centre for Education Statistics）的中等后教育数据综合系统（Integrated Postsecondary Education Data System， IPEDS）将会跟踪美国在线学习者的数量。

　有关其他国家远程学习情况的数据较少。在远程教育成为该国主流教育前，这种情况可能会一直继续。当大多数远程学习者都在开放大学学习时，远程学习者的数据是容易统计的。例如，1995年，我统计发现有280万远程学习者分布在世界11所巨型大学中（Daniel， 1996， p.32）。然而如今，许多大学都同时提供线上学习和线下学习，学生经常在自己的学习时间表中安排线上学习和线下学习。从收集数据方面来看，要区分高等教育的教学模式越来越难。2010年，英国一项研究分析总结了这个问题：“大部分开放和远程学习规模的增加发生在特设的基础上，往往在部门层面，这也导致了很难跨部门评估该活动的总体水平”（Oxford University， 2010）。

　　在加拿大，自2010年开始，就没有任何正式的有关统计在线学习规模的尝试。这一年，安大略省的调查报告称，15%的中等后教育课程是在线课程，共计20，000门课程，有50万注册学生。此后，规模显著增长。Contact North（即安大略省远程教育培训网络）称，仅2015年，在线课程的入学率就增加了28%。让?路易（Contact North， 2015）预计，2015年在加拿大，每学期都有130万人注册在线课程。这个数字表明，按国家人口比例计算，相较于美国，在线学习在加拿大更受欢迎。

　　对于政府决策者、机构规划者、研究人员和其他人，获得在线学习规模扩张的可靠数据越来越重要。界定在线学习的国际通用定义，通过相似调查工具收集各国在线学习模式权威数据的时机已经成熟。

　　在线学习：进展与态度

　　尽管《巴布森报告》通过综合公立机构、私立非营利机构和私立营利性机构来分析美国在线学习的发展，有一定的特定指向性，但其2015年有关美国在线学习的调查结果仍然可以为其他各国提供有益的参考。我们强调以下几点：

　　1. 定义

　　自2003年第一个报告以来，《巴布森报告》对在线、面授与混合学习采用的定义是一致的。它们是（Babson， 2016， p.7）：

　　在线学习：至少80%的课程内容采用在线教学；

　　面授学习：0至29%的课程内容采用在线教学（包括传统课程和网络引导课程[webfacilitated courses]）；

　　混合（或合成）学习：30%-80%的课程内容采用在线教学。

　　《巴布森报告》将混合（blended）和合成（hybrid）作为同义词。但贝茨（2015， p.311）提出了区分两者的有益建议：“混合式学习”指的是在线学习和面授学习的任意组合，只要其中30%-80%是在线教学的即可；“合成学习”指的是部分混合的课程，这些课程并不是伺机和偶然地使用在线技术，其整个教学系统经过重新设计，创造了面授学习和在线学习的最佳协同效应（Daniel， 2016a）。

　　2. 学习模式

　　2015年，美国学生在线学习人数增加了3.9%，增长幅度略高于前一年。在580万在线学习者中，近一半选择完全在线学习，即在线学习全部课程；近四分之三来自公立高校。在公立高校中，有四分之三的本科生参加了在线学习。当在线学习者规模增长时，实体校园学习者的规模出现了下滑。

　　目前，在美国，提供MOOCs的高校比例只占11%，其他高校仍在考虑是否提供MOOCs，但目前大多数不支持。

　　尽管人们普遍认为私立营利部门主导了在线教学模式，但大部分在线学习者都来自公立高校。另一种说法是，高校通过在线学习向全世界招募学生。事实上，大多数完全在线学习的美国学生居住在其课程提供高校（有84%是公立高校）所在的州。只有2%的学习者来自其他国家却入学美国高校。在线学习不是学术帝国主义的特洛伊木马！

　　虽然很多美国高校都涉足在线学习，4，806所高校中有70%都提供一些远程教育。但约50%的ODL学生却集中在其中5%的高校中：247所高校的ODL学习者规模都超过5，000名。80所高校（不到全国总量的2%）拥有全国ODL学习者总体规模的30%，这些高校每所大约有超过10，000名ODL学生。这些机构如何运营和开发远程教育课程，将决定美国大部分远程学习者的学习体验。

　　3. 认识

　　美国的学术领袖如何看待在线学习？《巴布森报告》指出，高校领导人和首席学术官对在线学习的态度趋于稳定，且因为高校自身制定的政策而变得越来越分化。

　　提出“网络教育是长期战略关键”的高校占比连续12年保持稳步上升，但目前该比例急剧下降，从2014年的70.8%下降到2015年的63.3%。这表明，在权衡是否致力于在线学习后，高校一直以这样或那样的方式在斟酌，小型高校尤其如此。2014年，70.2%的小型高校认为“在线教育是其长期战略的关键”，到2015年保持这种观点的小型高校下降到46.0%。相反，已经致力于在线课程的高校则继续认为在线教育具有重要战略意义。

　　毫无疑问，在线学习的整体扩张与高校学术领导者逐步认可其质量和有效性有关。学术领导者中有超过70%的人认为在线教育的学习成果等同或优于面授教育，只有不到30%的人认为前者低于后者。

　　被调查者若来自拥有较多远程教育学生的高校则持最积极的态度，他们中有超过40%的人评价在线?W习要“高于”或“稍微优于”面授学习。我们认为，这些观点是基于证据的，而不是妄断。

　　然而，ODL未来发展的挑战之一是这些学术领导者认为他们的教师不太相信ODL的优点。总的看来，不到30%的首席学术领导者认为他们的教师接受了在线教育的价值和合法性。事实上，当前教师对ODL的态度比十年前要好许多。但同样地，高校之间也存在明显的观念差异。在ODL学生规模超过10，000名的高校中，60%的领导认为他们的教师是称职的。在没有开展ODL的高校中，却只有10%。

　许多学者不愿参与ODL可能只是因为他们对数字世界陌生，而不是对ODL有任何原则性反对。Straumsheim（2016）调查发现，近40%的美国高校教师从来没有听说过开放教育资源（Open Education Resources， OER），有36%的人知道但从未考察或使用过OER。探索和应用OER是在课程教材中融入数字化内容的一种非常灵活的方式，这也可以部分解释为什么许多学者会慢慢认可ODL。事实上，了解一些OER可被人们视作具备数字化学习世界的一般意识。可喜的是，变化正在发生。Straumsheim发现，在未使用数字材料的教师中，有一半将会在五年内使用数字材料。

　　尽管变化不断发生，我们发现研究人员（如Straumsheim和巴布森团队）通过回顾过去和现在得出的有关技术应用扩张的结论，与以下我们要论述的通过技术发展观测镜预测得出的未来是相互联系的。

　　4. 预测未来

　　2016年的《地平线报告》（Horizon Report），（Johnson et al.， 2016）在很大程度上以机构实例研究为基础。这很好地体现了后一种方法。例如，它总结道：“大学将在2-3年内应用增强和虚拟现实、创客空间等技术，将在4-5年内应用情感计算和机器人等技术。”

　　Contact North（2016a）的研究比《地平线报告》采用的实例略少，也预测了发展趋势。研究的第一部分，“推进技术和在线学习――一个面向未来的理想竞赛”，确定了7个关键技术模式，并将它们提炼成技术推动型在线学习的5个关键特征：

　　移动的：随时随地；

　　具有互动性和参与性；

　　个性化的（教学有差异）；

　　智能的（借助于人工智能）；

　　全球的。

　　Contact North（2016a）研究的第二部分“学习者、课程、教学、政策与政府的变化”为下文提供了一个很好的过渡。在论述了学生行为、课程、教学法、政策和政府意见可能发生的变化后，该研究提出一个问题：为了在变化的环境中正确定位并避免潜在的破坏，高校应该做些什么？

　　解释灵活性：“铁三角”

　　教育部长们寻求以低成本提供高质量的、多机会的中等后教育（Daniel et al.， 2009）。将“机会”“质量”和“成本”这三个矢量做成一个三角图，能表现中等后教育的不同模式并解释部长们的难题（Daniel， 2010， p.51）。它表明，尽管课堂教学可以灵活，但它无法使这三个矢量中的任何一个朝着期望的方向发展同时又不影响其他两个。

　　若想提高课堂体验质量如提供更多的学习材料或更好的设备，那么，成本会增加，机会可能会减少。若想扩大机会如让每间教室容纳更多的学生，那么，质量可能会下降。若削减成本，那么，机会可能会减少、质量可能会降低。

　　这种传统课堂教学方法的限制通过“铁三角”得到了呈现。但技术已经提升了生活中大部分产品和服务的实用性和成本效益，使优质教育能以低成本得到扩大。技术使“铁三角”具有了灵活性，可以被延伸，并实现更多的机会、更高的质量和更低的成本。这是评估在线学习灵活性的起点。

　　中等后教育的灵活性可以延伸到多大？有哪些限制？我们将在线学习的三大挑战（“选择”“结果”和“组织”）映射到“铁三角”的三个矢量（“机会”“质量”和“成本”）上，试图回答这些问题。

　　1. 机会：新的选择

　　在线技术为高等教育带来的最为明显的灵活性是学与教的选择越来越多。我们每个人都能又直接又个性化地感受到这种影响。例如，我的女儿正在在线学习国外大学的硕士学位，该学位在加拿大并没有提供。我已经在工作和旅行中学习了12 门MOOCs。

　　在线学习带来的新选择增加了“机会”这一矢量。除了能提供任何地点和任何时间的自由外，如今，在线学习也可以提供学生免试入学，更多样化的学历和证书，更容易的先前学习认定，与更多不同的学习者进行交流等自由。当教师们采用在线教学与培训时，他们享受新的课程设计和教学。

　　Contact North（2016b）在《在线学习改变中等后教育的五种方式》（Five Ways that Online Learning is Enabling Change in Postsecondary Education）报告中提到了很简单但很重要的一点，即无论学习者是否参加在线课程，“今天所有学生在一定程度上都是在线学习者”。即使那些接受完全面授课程的学生也会用搜索引擎查阅事实和知识，用社交媒体与同学保持联系，用电子邮件与老师进行交流。文章指出，“真正的问题是如何通过技术的发展促进教育发生变化，进而影响大学的运作方式”。

　　这个“真正的问题”与那些喜欢采用在线方式学习的学生相关（Owston， York， & Murtha， 2013； Daniel， 2016a）。在线学习给他们更多的机会建构自己的知识，激发更深层次的学习，也激励他们更加努力。

　　有一点需要注意：一般而言，课程形式越灵活，学生学习越便利。但事实并非总是如此。ODL赋予人们随时随地学习的能力，这的确以积极的方式促进了学习的灵活性和便利性。英国一个移动学习的大型项目显示：通过移动学习的确提高了学习的保留率和升学率，而且对非传统学生尤有帮助（Attewel et al.， 2009）。

　　但我们需要更谨慎地看待ODL克服时间阻碍的能力。如果给学生提供便利是主要标准，那么让他们随时报名课程并且按照自己的节奏完成是对的。在学习开始时给予灵活性是可行的，?m然它的确会降低同步课程学生之间互动的可能性，也给教师带来了更多挑战。但是，有大量证据表明，学生入学以后，若让他们完全自学课程，学习的保持率和完成率较低。

　　这并不意外。所有学生，尤其是那些有工作和家庭的年长学生，时间安排都很紧张。需要一个激励机制，使他们能优先选择学习。通常会奏效的一个方法是明确作业提交的截止日期与课程结束日期，但允许他们在学习框架内灵活确定学习计划。另一个方法是将课程分为几个小课程，学生可以更快地完成，需要的话，也可以在进入下一课程前有短暂的休息。

　这种学习方式对非正式在线学习（如MOOCs）而言，并没有那么重要。作为一个MOOCs学习者，我有时候喜欢学得更快，尽管我也觉得如果课程在正式结束后仍可以在线访问是很好的。

　　判断在线学习灵活性价值的关键标准是学生是否参与得更多、表现得更好。Contact North（2016c）《迈向参与式学习的一个新教学法》（Towards a New Pedagogy of Engaged Learning）报告及配套文件《未来教授的七个习惯》（Seven Habits of the Professor of the Future）（Contact North，2016d）为教师提供了很多有用的指导。它们是怎么说的？

　　在指出今天所有学习者都使用在线学习工具后，报告认为：“从颠覆性观点看参与式学习（engaged learning）教学法，我们不能继续认为在线学习、混合式学习和课堂教学是相互竞争的教学方法。它们不是。它们都是21世纪大学教师可用的方法。”

　　…参与式学习是一个混合体，包括学生投入学习的时间和精力，高校如何有效组织资源、课程和其他学习机会以鼓励活动参与、促进学习。“全美学生参与调查”（US National Survey of Student Engagement， NSSE）（2013）特别提出了有关学生参与的3个观点。大多数完全在线学习课程的学生：

　　经历了高层次的挑战，花更多的时间进行学习和阅读，完成更多的写作任务；

　　使用学习策略，如从阅读作业确定关键信息；往往有较高的自评成绩；

　　很少参与合作学习，与教师互动较少，但比那些没有学习在线课程的学生的互动评价高。

　　Contact North（2016c）强调，为教师建立实践社群也很重要。“他们需要看到什么是可能的，知道先行者是谁，从而知道什么是有用的，什么是没用的，有哪些教训等”。安大略省教师在线门户网站就是这样的一个尝试（http：//teachonline.ca/home）。

　　《未来教授的七个习惯》（Contact North，2016d）有一些类似的观点，其中指出为教师提供的有益选择包括：

　　智能阅读程序，收集感兴趣领域的新信息（例如Zite）；

　　不断更新的学生课程资源（例如通过OER finders）；

　　促进大规模全球合作的工具（例如研究、课程开发、认证标准）；

　　促进能力测试的评估银行；

　　创建多媒体课程的工具（如iBook developer）；

　　使会议更有效和高效的工具；

　　为学生提供面授模块，示范和运用知识。

　　这些有益选择的共同点是帮助被不同方向拉扯的教师更有效地履行其任务，并向学生提供更具参与性和更有意义的学习机会。

　　2. 质量：新的结果

　　学习者通过学习取得的结果等同于“铁三角”的“质量”矢量。对中等后教育的质量保证（Quality Assurance， QA）曾专注于输入的质量（新生成绩、教师学历、图书馆馆藏等）。后来，更加注重教学、学习和评估的过程。今天，在雇主和政府的推动下，质量保证机构正努力应对评估学生学习结果的挑战。

　　学生学习结果的范围包括正式的大学学位和通过技能认定的文凭，以及非正式认定或简单掌握新的知识。在线学习赋予学习结果认定更大的灵活性，但这种灵活性的限制在哪里？

　　高等教育的学生正在寻求――和被提供――比过去更广泛的学习成果。传统的学位和文凭并不会很快被淘汰，但受在线学习的推动，学习机会将激增。MOOCs使用在线技术向全球范围大规模学习者提供学习内容就是一个典型例子。我们使用术语“学习内容”来明确大多数MOOCs并不常提供与“课程”相关的正式评估和认证，虽然这一点正在改变（Contact North， 2016e）。

　　但是，缺少可信认证并不会减少MOOCs为成千上万寻求特定内容的学习者带来的帮助。我学?的12门MOOCs都十分有趣，设计良好。对我而言，通过学习MOOCs丰富每一天的生活比获得任何证书更受益。最新学的一门MOOC――“成功变老的战略”（Strategies for Successful Ageing）（Future Learn & Trinity College， Dublin）就是一个很好的例子。从学习中我获得的保持身材、健康饮食、持续社交的建议比拿到一个挂在墙上的课程证书更有用。

　　在MOOCs中，学习者在很大程度上需要自己判断学习结果的价值，现在有多种途径来认定各种学习结果，包括大多数正规职业认定时会使用的考试和筛选。在线技术促进了这种多元化，开放徽章（open badges）是一个很好的例子。

　　开放徽章基于软件，允许任何组织或个人向达到标准的学习者授予一个数字徽章。因为是数字形式的，该徽章可以比纸质材料记录下更为详细的信息，包括学习者学习了什么和如何学习的，如何评估的，以及所用的时间等。但是，持有者向雇主提交徽章作为能力证明的价值高低将主要取决于发放徽章的组织或个人的公信力。

　　当前，一些机构发放徽章来激励学生掌握“软技能”，其主要优点是促进更多种类的技能认证。许多组织（如思科、微软等）正在利用这个机会，他们有着悠久的对拥有产品服务能力的人进行认证的传统，在这类企业中，证书认证能带来尊重。

　　没有这种追踪记录能力的组织可以通过各种外部审核的机会来证明质量和信誉。例如，美国高等教育质量控制协会（CHEA International Quality Group）面向“后传统”教育和能力提供者提供质量保证过程（质量平台）。这个过程几乎完全侧重于考查学生学习结果的衔接性和成就。成功的组织将获得“美国高等教育质量控制协会质量平台提供商”认证。

　在之前的文章《理解混合式学习》（Making Sense of Blended Learning）（Daniel， 2016a）中，我们提到了有关21世纪毕业生生活和工作所需掌握的技能和知识的争论。其中提到2个主要挑战：一是在学习适应环境的同时更关注培养核心技能；二是确保学生掌握能够加强其所学领域的基础理论知识。在《课程内容之外：在线教授核心技能》（Beyond Course Content： Teaching Core Skills Online）中，Contact North （2016f）阐释了各类机构如何在不同学科教学中使用在线方法嵌入这些核心技能。

　　21世纪毕业生需掌握的核心技能之一是数字素养。在早期研究结果的基础上（Jones & Husein， 2010），最近，美国一项调查推翻了年轻人与数字技术更容易相处的假设，指出“比起年长一代，千禧一代（millennials）认为互联网更可怕”（Rasmussen College， 2015）。

　MediaSmarts（2015）将数字素养（digital literacy）定义为“融入一个在工作场所、政府、教育文化领域、公共空间、家庭和休闲领域都使用数字通信技术的社会的能力”，并发布了加拿大数字素养政策和实践的报告。

　　对学习结果灵活性进行分析的结论是，学生应该对新的学习结果认证形式有所认识，需要花时间构建自己的信誉。随着这个领域的快速发展，这个时间并不需要很长。但是，当找到符合需求的课程后，学生应该检查授予课程认证的机构在该领域的可信度。

　　3. 成本：新的组织

　　为了从在线学习中获得最大的利益，机构必须改革结构和政策。我们将其组织形式的新需求与“铁三角”的“成本”矢量相联系。在线学习给中等后教育的传统经济模式和成本结构带来了机遇和挑战。MOOCs是在线学习发展带来挑战的一个特定实例。MOOCs提供大规模在线课程，但大多是免费的。机构将如何将那些不产生直接收入的课程整合到其商业模式中？

　　由于学生和教师的选择不断增加，中等后教育的结果也更加多样化，我们应该期望机构在组织方式方面有所改变。当前的实践有两种完全不同的趋势。我们先谈较不具有吸引力的一种。

　　中等后教育正在被拆分（unbundled）。这“指的是学习内容和资格认证过程的分离，包括课程设计、开发、教学、支持、评估和资格认证的分离。学习者能够选择内容提供者、指导教师和辅导教师，然后到专门的评估中心进行考试，以便获得专业机构、学分协调机构和/或大学的认可。如果质量不再与需在机构全日制学习有关，而是与掌握能力有关，拆分就是个性化学习路线和提供商分化的关键”（Contact North， 2016a）。

　　这描述的是不是一个完全灵活的美好世界，学习者有充分的选择，近似于一种无序的状态？毫无疑问，拥护拆分的人们所预测的灵活化要素是可实现的。但是有一些理由让我们信服，几乎没有学生将会选择完全拆分模式。

　　第一，撇开业务成本以及与学习认证过程每一个步骤所在的不同机构打交道的复杂性而言，大多数人不希望也不能处理太多选择。学生喜欢与一个他们熟悉也信任的机构打交道。我们在前面也提到，尽管ODL覆盖全球，但大多数ODL学生还是在其居住地内的机构求学。

　　第二，教师喜欢他们的学生群体有一定的一致性和连续性，如果完全拆分中等后教育，他们将失去工作的动力。

　　第三，机构也喜欢能够确定“自己”的学生。其勉强同意减少全日制住宿学生的申请，更像是保护市场的一个策略。在线学习者和同学一起通过一门课程，与实体校园内的学生一起上课的意义是一样的。

　　在这个理由下，高等教育机构似乎会反对拆分，并会对学生整体学习经历进行重新设计，学生也会感激地接受这一点。这自然会带来更为积极的趋势。

　　爱尔兰学者德斯蒙德?基更曾经指出，在课堂教育中老师负责教，在远程教育中机构负责教（Keegan， 1990）。这是因为ODL课程或多或少独立于最初准备该课程的特定老师，机构必须确保提供和支持课程的连续性。例如，20世纪80年代，劳伦森大学（Laurentian University）的ODL课程增多，我们发现有必要加强集中管理功能，使教师获得假期或学术休假，并?_保教师不在时ODL办公室将为学生组织支持服务。

　　开放大学是专门的ODL机构，在开始运作前就建立了这些关键的支持系统。提供ODL产品的传统大学因为专业扩张也需建立这类组织。但这通常会带来争议，因为任何对教学功能的集中管理都将导致学院、教师以及学者个体的抵制。但至少在理论上，这种管理是需要的，它可以是辅助性的。组织原则应当由最小的、最低的或最不集权化的主管部门发出。举例来说，中心服务部门为整个机构运作一个共同的学习管理系统，而如护理学院则为自己的ODL学生提供支持和实习。

　　然而，随着技术的发展和ODL产品的增加，理想化的辅助性原则也可能发生变化。几乎前面所有的章节都建议，例如，机构需要承担责任，帮助教职工重新在技术上和智力上进行改造，以处理好我们前述的选择和结果。人力资源政策也必须适应不断变化的学术工作模式。所需的协调可能是痛苦的，最好在整个机构层面而不是在部门层面进行。

　　有一个既能使机构未来更为灵活也能帮助应付拆分的挑战的有效方法。一些机构既出于自身利益也受到学生的鼓励，可设立中介式服务，帮助学生重新组合他们想要的要素。这意味着机构需聘用更多的顾问和各类专家，以实现这些功能。

　　若沿着这条路走下去，高等教育机构必须要避免学术和教学功能的空心化。近年来，美国中等后教育的学费增长速度快于通货膨胀，这是因为许多机构增加了新的非教学人员，减少了相当多的全日制教师预定职位。一些机构可能会发现这对其学术活力造成威胁，在财政上也难以为继。

　　结语

　　灵活性是在线学习的一个决定性因素。我们已经讨论了其带来的机会和挑战，通过回顾“铁三角”的“机会”“质量”和“成本”三个矢量，可视化地理解了技术如何通过开放和远程教育（ODL）发起教育革命。虽然当前在线学习比之前的ODL形式更丰富也更复杂，“铁三角”仍是一种有益的参照。

　通过“机会”的观测镜看学与教的新选择，帮助我们找到灵活性与有效性之间的平衡。同样地，以“质量”为准绳，通过在线学习认证使更广泛的学习成果成为可能，引导我们建设性地指导学生。最后，我们将在线学习需要的新的组织方式与“成本”相联系。在线学习带来的高度灵活的学习框架对高等教育机造成了困难和挑战。提供MOOCs的机构必须制定一个清晰的业务模式，在成本和声誉等利益中实现平衡。更为关键的是，机构需要制定战略和战术，使他们能够在中等后教育可能被拆分的势头下保持其机构的完整性。

　　目前学习项目和学习成果的选择太多，为所有中等后教育利益相关者带来了机会和挑战，大家需要面向一个技术繁荣的未来武装自己。中等后教育一直被指责太死板，那么它现在是否面临过于灵活的危险？

　　学生和教师都希望他们的努力能获得有用的结果。在线技术可以帮助他们实现，因为这些技术喜欢更深入的学生参与和努力，为教学过程带来更丰富的多样性和知识刺激。在即将到来的时代，中等后教育机构会面向学生承担更大的责任。它们必须努力在帮助学生筛选各种各样的校外课程和“组合”各种学习机会，以及为学生提供其所需的校内课程之间实现道德平衡。机构也将向自己的教职工提供更全面的支持，尤其是促进培训机会、建立实践共同体以及熟悉日益增长的各种技术。

　　建筑物之所以会在地震中倒塌，是因为它要么过于柔软要么过于刚硬。机构应该构建必要的组织弹性，确保它可以处理好一个更加灵活的中等后教育时代引发的“扰动”。

　　[参考文献]

　　Ashby， W. R. （1956）. An Introduction to Cybernetics. London： Chapman Hall.

　　Attewell， J.， Savill-Smith， C. & Douch， R. （2009）. The Impact of Mobile Learning：examining what it means for teaching and learning. LSN.http：//media.cornwall.ac.uk/ostube/media/document/83.pdf （Accessed 2016-03-16）.

　　Babson （2016）. Online Report Card： Tracking Online Education in the United States， by Allen， I. E. & Seaman， J.， Babson Survey Research Group， 58pp. http：///highered.html. （Accessed 2016-02-17）.

　　Bates， A. W. （2011）. E-Learning in 2011： A Retrospective.http：//www.tonybates.ca/？s=e-Learning+2011 （Accessed 2016-03-07）.

　　Bates， A. W. （2012）. E-learning outlook for 2012： will it be a rough ride？http：//www.tonybates.ca/2012/01/02/e-learning-outlook-for-2012- will-it-be-a-rough-ride/（Accessed 2016-03-07）.

　　Bates， A. W. （2013）. Look back in anger？ A review of online learning in 2013.http：//www.tonybates.ca/2013/12/15/look-back-in-anger-a-review-of-online-learning-in-2013/ （Accessed 2016-03-07）.

　　Bates， A. W. （2015）. Teaching in a Digital Age： Guidelines for Designing Teaching and Learning， BCcampus. http：//opentextbc.ca/teachinginadigitalage/ （Accessed 2016-02-18）.

　　Baumol， W. J. & Bowen， W. G. （1965）. On the Performing Arts： The Anatomy of their Economic Problems. The American Economic Review， Vol. 55， No. 2， pp. 495-502.

　　Contact North （2015）. An Overview of Online Learning in Canada， by M. Jean-Louis http：//teachonline.ca/sites/default/files/pdfs/an_overview_ of_online_learning_in_canada_-_april_2015.pdf （Accessed 2016- 03-05）.

　　Contact North （2016a）. A 2016 Look at the Future of Online Learning.http：//teachonline.ca/sites/default/files/toolstrends/downloads/2016_ look_at_online_learning.pdf （Accessed 2016-03-05）.

　　Contact North （2016b）. Five Ways Online Learning is Enabling Change in PostSecondary Education. http：//teachonline.ca/tools-trends/how- teach-online-student-success/five-ways-onlinelearning-enabling- change-post-secondary-education（Accessed 2016-03-14）.

　Contact North （2016c）. Towards a New Pedagogy of Engaged Learning.http：//teachonline.ca/tools-trends/facilitating-student-engagement/towards-newpedagogy-engaged-learning （Accessed 2016-03-14）.

　　Contact North （2016d）. Seven Habits of the Professor of the Future.http：//teachonline.ca/sites/default/files/tools-trends/downloads/seven_habits_english.pdf（Accessed 2016-03-14）.

　　Contact North （2016e）. Five Ways MOOCs are Influencing New Ways of Teaching and Learning.http：//teachonline.ca/towards-new-pedagogy- five-ways-moocs-are-influencingteaching-and-learning （Accessed 2016-03-15）.

　　Contact North （2016f）. Beyond Course Content： Teaching Core Skills Online.http：//teachonline.ca/tips-tools/beyond-course-content-teaching-core-skills-online（Accessed 2016-03-14）.

　　Daniel， J. S. （1996）. Mega-Universities and Knowledge Media： Technology Strategies for Higher Education， Kogan Page， London.

　　Daniel， J. S. （2010）. Mega-Schools， Technology and Teachers： Achieving Education for All， Routledge， New York & London.

　　Daniel， J. S. （2012）. Making Sense of MOOCs： Musings in a Maze of Myth， Paradox and Possibility. Journal of Interactive Media in Education. http：//jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2012-18/（Accessed 2016-03-08）.

　　Daniel， J. S. （2016a）. Making Sense of Blended Learning： Treasuring an Older Tradition or Finding a Better Future？ Online Learning News， Contact North - March 2. http：//teachonline.ca/sites/default/files/toolstrends/downloads/making_sense_of_blended_learning-eng.pdf （Accessed 2016-03-06）.

　　Daniel， J. S. （2016b）. Massive Open Online Courses； what will be their legacy？ FEMS Microbiology Letters 363， 2016， fnw055.

　　Daniel， J. S.， Kanwar， A.， & Uvali?-Trumbi?. S. （2009）. Breaking Higher Education’s Iron Triangle： Access， Cost， and Quality， Change： The Magazine of Higher Learning， MarchApril. http：///Archives/Back%20Issues/March-April%202009/fulliron-triangle.html （Accessed 2016-02-17）.

　　Holmberg， B. （1983）. Guided didactic conversation in distance education. In Sewart， D.，Keegan， D.， and Holmberg， B. （eds.） Distance Education： International Perspectives. London： Croom Helm.

　　Johnson， L.， Adams Becker， S.， Cummins， M.， Estrada， V.， Freeman， A.， and Hall， C.（2016）. NMC Horizon Report： 2016 Higher Education Edition. Austin， Texas： The New Media Consortium. http：///publication/nmc-horizon-report-2016-highereducation-edition/ （Accessed 2016-03-01）.

　　Jones， C. and Hosein， A. （2010）. Profiling University Students’ Use of Technology：Where Is the Net Generation Divide？ The International Journal of Technology Knowledge and Society， 6 （3）， pp. 43-58.

　27